新课程标准明确了学科目标从知识点的了解、理解与记忆转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育，这要求教师必须提升教学设计的站位，即从关注单一的知识点、课时转变到大单元设计。教师要依据课程标准、教材、学情确定大单元，设计一个大单元的学习，在大单元学习中介入真实情境与任务。大单元设计能够改变学科知识点的碎片化教学，实现教学设计与素养目标的有效对接。关于大单元教学设计的开展，以下是我的一些反思心得。
一、研究教材 单元设计
关于单元，与教材中的单元是有区别的，它是由一个完整的“大任务”驱动下，组织成一个围绕素养目标、内容、实施与评价的“完整”的学习事件。如何确定大单元？至少要考虑以下四个问题。一是研读相关课程材料，特别是教材的逻辑与内容结构、与教材内容对应的课程标准的相关要求、学生的认知准备与心理准备、可得到的课程资源等，按照规定的课时，判断本学期大致可以划分为几个大单元。二是依据学科核心素养的相关要求，厘清本学期的大单元逻辑以及单元命名，如到底是以大任务或大项目来统率，还是以大观念或大问题来统率？按照一种逻辑还是几种不同的逻辑？三是一个单元至少要对接一个学科核心素养，依据某个核心素养的要求，结合具体的教材，按某种大任务（或观念、项目、问题）的逻辑，将相关知识或内容结构化。四是综合考虑单元设计的要素，包括名称、课时、目标、情境、任务、活动、资源、评价等，并以相对规范的格式呈现出完整的设计方案。
进行大单元设计有助于提升教师的站位，改变教师的格局。只有让教师像学科专家那样思考，才有利于教师理解学科育人的本质。大单元设计有利于教师改变着眼点过小过细以致“见书不见人”的习惯做法，明白“大处着眼易见人”的道理。从时间维度来看，大单元设计与实施有利于教师正确理解时间与学习的关系，确立“以学习者为中心”的观念。
二、学生主体 渗透素养
随着课程改革地不断推进，学生主体性逐步为老师们接受。单元教学设计更应该进一步发挥学生的主体性，从传统关注“教师的教”转化为关注“学生的学”，从教学目标向学习目标转变，这是基于学生立场，从期望学生“学会什么”出发，逆向设计“学生如何学会”的过程。这也就要求在教学设计时必须理清单元名称与课时；单元目标，解决什么问题，期望学生学会什么；评价任务，检验学习效果；学习过程，如何学会；作业与检测与学后反思六个问题。
比如《三角形全等》这一个知识点，传统上是每个判定方法一个课时，难免会让学生认为几种判定方法独立存在的错觉。在教学中我们可以有新的尝试，在学习了解了全等三角形定义三边重合三内角也完全重合的两个三角形全等，六个条件太麻烦了，我们可以首先鼓励孩子们探究至少几个条件就可以判定两个三角形全等，一个条件可以吗？两个条件行吗？我们可以大胆放手让学生去讨论，可能有部分学生已经预习了，因此我们不能让学生简单回答可以或不可以。如果可以，请说明理由，不行举个反例。在同学们的努力下可以得到一个或两个条件无法证明两个三角形全等。那我们引导三个条件如何？肯定有学生反应三组对应边相等就可以，这个其实在他们刚才的探究过程中发现的，追问下理由，肯定有同学反应依据三角形稳定性。因此可以断定三角形全等的判定至少需要三个条件，那问题来了，6个元素找三个有几种可能？如何分类才能做到不重复不遗漏？这对于初中学生肯定又是一个难点，我们可以适当留些时间让他们思维去碰撞。按边分类依次有三种，两边一角，一边两角及三个角。这个相信大部分学生是可以理解的，但我们还可以继续追问每种情况仅一个可能吗？我们可以在一些关键节点追问，引导学生思维。当学生们把所有可能寻找出来时，我们还要继续追问：是不是这些情况都可以判定三角形全等呢？为什么？鼓励同学们“大胆假设，小心求证。”他们肯定会通过作图，制作模型等方式说明。我们给他们思考的空间，相信他们会带来惊喜。这样一课时可能完成不了，那我们可以两课时完成，但我们必须要总结，把全等三角形的判定方法归纳出来，同时还需要对学生们进行适当的评价与检验，会不会学以致用。同时，如果学生在两边一角这种情况中的两边一对角中没有推出HL（斜边直角边），我们还可以继续发问，为什么这种特殊情况可以？如此，相信同学们对全等三角形判定这部分知识不仅牢牢掌握，还学会融汇贯通，学以致用，更关键的是他们的思维得到培养，问题的解决能力得到提升。
三、及时评价 总结提升
评价任务是教学过程中的痛点难点，我们大部分精力集中关注于如何上课，而对于评价关注较少。然而，教学评价是教学过程的目标指向，检测学习任务是否达成。在单元教学设计中，将评价任务单列且置于目标与学习过程之间（这叫逆向设计），这是一个关键。评价任务起到承上启下的作用，上接目标，以视其与目标的匹配性；下连学习过程，把评价任务嵌入教学过程，按教、学、评一致的思路设计教学过程。核心素养是学生自己反思或悟出来的，不是直接“教”出来的，从具体的知识与技能到学科核心素养，其关键环节在于介入真实情境与学后反思。因此，学后反思必须是学习方案的一个组成部分，且是学习过程的关键步骤。教师需要思考怎样设计，提供反思支架，引导学生正确地悟与反思，以实现从基础知识、基本技能到学科核心素养的过渡或升华。
践行单元教学设计，落实学科核心素养，是落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。它对于改变当前部分“高分低能、有分无德、唯分是图”的育人结果，对于改变“知识点、习题项、活动控”为标志的课堂教学，及其导致师生“忙得要死却碌碌无为”的现状，具有重要的理论价值与现实指导意义。
