课堂教学的有效性与价值取向——王敏勤教师
新课程理念下怎样才算一堂好课，这是目前讨论比较多的一个问题。一般说来，评价一堂好课的标准除了要看教师的基本素质以外，主要有如下几点要求：1.在课程目标方面，师生是否明确并落实了三维的课程目标；2.在教学方式方面，教师是否转变了教的方式和学生是否转变了学的方式；3.在使用教材方面，教师是否能够做到用好教材并超出教材，能够开发课程资源；4.在教学效果方面，学生的收获是否大，课堂教学的效益是否高。实际上，在这四个方面，最主要的还是看课堂教学效果。但课堂教学的效果主要是指什么，这就涉及到课堂教学的有效性和价值取向问题。
一、什么是课堂教学的有效性
现在我们都知道：教学是一门科学也是一种艺术。其实对这个问题的认识有一个漫长的过程。在20世纪以前，在西方的教育理论中占主导地位的教学观是“教学是艺术”，持这种观点的人认为：影响教学过程的因素是复杂的多方面的，每个教师的情况不同，每个班学生的情况不同，所以教学是无规律可循的，是难以用科学的方法进行研究的。教学只能是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，是一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为。
但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才逐步意识到，教学也是科学。也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究，教学是一种有规律的行为，教学的结果是可以测量的。所以人们才提出：教学不尽是一种艺术，也是一门科学。有效教学（effectiveteaching）的理念正是源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，它是“教学是艺术还是科学”之争的产物。
有效教学的核心问题就是教学的效益问题，即什么样的教学是有效的?是高效的、低效的还是无效的?所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。比如，一个教师承担了一个班的数学教学任务，在期末考试和总结的时候，人们看这个班是进步了还是退步了，是进步幅度大还是幅度小，以此衡量教师教学效益的大小。
但在日常教学中，我们更多的是看一堂课的教学效果。具体到一节课，所谓课堂教学的有效性是指：在规定的课堂教学时间内，师生对既定教学目标的达成情况。这个定义有两方面的规定性：
1.强调课堂教学时间的规定性
我们提出向课堂要质量是指向40分钟（小学）或45分钟（中学）要质量，就是说，在规定的教学时间内教师要完成既定的教学任务，学生要实现既定的学习目标，而不是随意的把时间前伸和后延，如果学生在课前预习占用太多的时间也是增加学生的负担，如果学生在课后布置很多作业更是增加学生的负担。我曾经提出评价教师教学水平的标准：高水平的教师向课堂要质量，低水平的教师向课下要质量。这几年我研究了许多名教师的案例，他们的教学质量高、升学率高，而学生的负担却很轻，其奥妙就是向课堂要质量，所有的问题都在课堂上解决，很少留课后作业甚至没有作业。如辽宁的魏书生、北京的孙维刚、马芯兰等。我们在日常教学中也经常发现这样的现象：对桌办公的两个老师教平行班，一个老师整天忙得晕头转向，不是批作业就是给学生个别辅导，工作非常敬业，但师生的负担都很重，是以牺牲师生的身心健康为代价取得成绩的。而另一个老师可能课后作业很少，也很少给学生个别辅导，课后主要是研究教法，师生都不累，教学成绩却很好。其关键就是抓住了课堂教学这个环节，力争所有的问题都在课堂解决，不把问题和作业推向课后。
2.强调教学目标的规定性
在课堂教学的开始，教师是否应该把课程目标告诉学生（书面的或口头的），这个问题争论了多少年没有定论。有的老师说：我在教案中有课程目标，但我不能告诉学生。为什么？因为我的课堂教学设计是很艺术的，事先学生不知道一堂课的教学目标，有一种神秘感，愿意听我的课。如果学生一开始就知道了一堂课的教学要求和目标，就不愿听课了。教学固然需要艺术性，但更要注重教学效果。在课程改革之前教师不告诉学生教学目标是可以理解的，因为过去是先教后学、以教定学，学生围着教师转，教师教什么、学生学什么，所以课前教师是否告诉学生教学目标并不重要，只要教师知道就行了。但课程改革提出要转变教与学的教学方式，要先学后教、以学定教，教师的教为学生的学服务，在这种情况下学生事先不知道一堂课的课程目标，就没法发挥主动性和积极性，就很难转变学习方式。另外如果一堂课没有具体的教学目标，很难评价这堂课效率的高低。美国的教育学家布卢姆说：“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么。”
二、什么是课堂教学的价值取向
一堂课怎样才算是有效？有效的标准是什么？这里有一个价值取向问题。离开了价值取向讨论课堂教学的有效性是很模糊的。所谓课堂教学的价值取向就是教学目标的方向性问题。也就说，在一节课上，在有限时间内，师生做什么最有价值。做有价值的事才是有效的，价值越大效益越大。比如，在数学课上，教师带着学生做游戏，虽然数学知识没有学到多少，但学生很开心，有利于他们的身心健康发展。但这节课的主要任务是什么，在有限的时间内师生做什么最有价值？这就是价值取向问题。
再比如：目前谈论比较时髦的课堂教学的“预设与生成”问题。其实这个问题在过去就有：教师的备课就是预设，教师在课堂教学灵活变通就是生成，并不深奥。我听过这样一节课：有个老师正在上数学课，讲一元二次方程组的解法，突然教室里来了一只猫，老师话题一转，引导学生讨论起了对动物的保护问题。有人觉得这是一堂自然生成的好课，是创新，是一堂跨学科的综合课。我认为：什么时候讨论动物的保护问题都有价值，但具体到这一节数学课，教学的主要目的是什么，这堂课要完成的主要任务是什么，在这里讨论动物的保护问题虽然也有价值，但却脱离了教学目标，是无效的或低效的。
再比如：在一节语文课上，老师让学生表演一个小品，虽然这个小品与课文的关系不大，但也能锻炼学生的表演能力和表达能力。对这样的课如何评价？特别在当前的课程改革中，有些教师只注重形式的活跃，堂堂都有分组讨论，堂堂都有表演和抢答。这就涉及到课堂教学的价值取向问题。师生一定要明确：一堂课的主要任务是干什么，在有限的时间内首先要完成主要任务，主要任务完成了，课堂教学的效率才能提高。
美国哈佛商学院经常给学生讲述一种很有效的做事方法：80对20的法则。即任何工作，如果按价值顺序排列，那么总价值的80％往往来源于20％的项目。简单地说，如果你把所有必须干的工作，按重要程度分为10项的话，那么只要把其中最重要的两项干好，其余的8项工作也就自然能比较顺利地完成了。课堂教学也是如此。在一堂数学课上，有价值的事很多，比如让学生唱歌，可以增加他的音乐素养；让学生表演，可以增强他的表演能力。但教师要清楚这节课的主要任务是什么，这节课主要是围绕什么来开展活动，评价一堂课的标准不是看搞了什么活动，而是完成了什么任务。
三、课程目标的价值取向与长效和短效问题
新课程提出了三维的课程目标：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。有的老师一直感到困惑：这三维的课程目标在课堂教学中是什么关系，应以什么为主？这实际上也是一个价值取向问题。对于三维的课程目标，我认为应以知识和技能为主线，过程与方法和情感态度价值观都是以知识为载体来实现的。其关系图示如下：
所谓过程与方法，是学生在获得知识和技能的过程中运用了什么方法，是教师灌输获得的还是自主探究获得的，其价值不同；所谓情感态度价值观是指：学生在学习的过程中是以什么样的情感和态度来参与的，是积极主动还是消极被动？是富有兴趣还是厌学乏味？通过一节课的学习学生的价值观、人生观、环保观等价值观念会发生什么样的变化。这一些都以知识为载体。所以在课堂教学中不能淡化知识的教学。建国后我们进行了八次课程改革，有成功的经验，有失败的教训，但基础知识和基本技能的教学（双基教学）是一条基本的经验，所以不能淡化。
一堂课的价值取向也有长效和短效的问题。具体到一节课，满堂灌的方法可能是最好的方法。有的老师说：如果让学生自学，可能十分钟还搞不明白，我给学生讲，三分钟学生就明白了。这就如同钻山洞，让学生自己钻，会在黑暗中探索很多时间，甚至会碰头磕腿，如果老师领着学生钻山洞，很快就出去了，因为老师“学道在先，术业有专攻”。具体到一节课来讲可能会如此。但从长远来讲，特别是从学生的终生发展来讲就不是如此。现在提出了终身学习的概念，学生走向社会后还要不断的自学才能适应不断发展的社会，而这种自学能力不是走向社会后才培养，而是在学校里，甚至从小学一年级就要培养。另外，学生在初始阶段，自学可能会花费很多时间，不如老师讲授学得快，但经过一个阶段甚至半年、一年的时间，学生的自学能力一旦形成，会成倍的提高学习的效率。正是从这些意义上，新课程提出转变学生的学习方式，为学生的一生发展奠基。所以课堂教学还有长效和短效的问题。我们在课堂教学中不能只图一时的效果而忽视学生终生发展的问题。
（本文发表于《天津教育》杂志2006年第11期第33～34页）
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