近几年，“思辨性阅读”受到越来越多的关注，据说拟定中的新课标也设立了“思辨性阅读”任务群。不过，关于思辨性阅读的定义与内涵，大家的看法似乎并不一致，有些差别还很大，为此而发生的一些讨论和争论多是各说各话，难以达成更多的共识。

我理解的思辨性阅读，就是借助批判性思维的基本原理、策略与技能开展的阅读，思辨性阅读就是批判性阅读。考虑到批判性思维的接受状况以及这个词语容易造成的误会，人们往往用“思辨性阅读”取代它。诚然，中国文化的思辨传统与苏格拉底开创的批判性思维在理念上是一致的，体现了人类质疑问难、追求合理、探索真理的相同诉求，但也须看到，在具体的分析论证的方法与技能方面，我们还缺乏细致的、系统的研究与实践。若要扎实地推进思辨性阅读教学，我们不仅要汲取中国传统思辨的优良成分，更要虚心地学习已经成为国际教育核心内容的批判性思维。关于这一点，我们只要静下心来研究一下美国的ACT、SAT，具有国际影响力的IB课程、AP课程、A-LEVEL课程以及近几年一直引发热议的PISA测试，就不难明白这一事实。

批判性思维是一个认知与思维概念，理解这一点，可以消除很多断章取义的误会。再进一步说，它是关于如何判断、建构与发展的思维方式，在这个意义上，它与创造性思维是相对的。如果说创造性思维追求的是创新，那么，批判性思维追求的就是“合理”。根据学者的相关研究，在希腊文和拉丁文中，“critical”的意思就是“基于标准的辨别性判断”。在合理的分析论证的基础上，做出合理的评估与判断，这是批判性思维的基本内涵。

作为认知与思维的方式，批判性思维的前提假设，就是个体的局限性与世界的多元性。在这个意义上，苏格拉底是批判性思维最早也是最有影响力的教练，其“知无知”的认知原理以及“苏格拉底式反诘”的思维技能，恰当地揭示了批判性思维的基本原理：理性地对待个体的局限，在多元对话的基础上，达成合理的认知，从而能推动人类认知的不断进步。

将这个原理转化到阅读教学中，首先就要承认和尊重每个学生在阅读中的认知差异，尊重学生的多元理解，这是教学的起点；教学的过程，就是师生之间、生生之间基于文本的对话；而教学的目标，就是通过对话，达成“合理化”的共识。当然，这个共识是开放的，因为任何“合理性”都是具体的，相对的，而不可能是抽象的和绝对的。所以，批判性思维不仅是理性的反思，也是理性的开放。‚

从对待文本的态度看，思辨性阅读是以文本为中心、主张一切断言与结论都应依托于文本的“细读”；从师生与文本的构成关系看，思辨性阅读就是对话式阅读。因此，思辨性阅读并不是什么新鲜事物，它一直就在课堂中，就在日常教学中；只是因为我们做的不够自觉，不够明确，因而也就未必合乎思辨的规则与规律，而有效的经验积累也因此而非常有限。

如何开展思辨性阅读？有老师认为，应该积极着手建设思辨性阅读的教学范式。他们认为，只有建立了具有标准与典范意义的范式，思辨性阅读才能得到有效的普及与推广。否则，所谓的思辨就是假把式，就是制造噱头。笔者读过几篇类似观点的商榷或质疑文章，其共同逻辑是：如果不能提供一个公认的教学范式，倡导思辨性阅读就涉嫌炒作。这就给探索者和倡导者制造了一个尴尬的两难境地：一方面，谁也无法——至少不能自认为——提供一个所谓的公认的范式；另一方面，若没这个公认的范式，就意味着你没有发言权。

在我看来，这正是一个批判性思维致力于消除的思维误区：虚假两难，因为思辨性阅读教学的开展，并不取决于范式的有无，而取决于思辨性阅读的教学价值与现实可能性。范式建设当然重要，但任何范式的建设都必须以充分的理论梳理与足够的实践积累为基础。否则，急匆匆、硬生生地建构所谓的教学范式，带来的危害将会更大。在教学改革中，往往一个新的理念刚诞生，新范式就横空出世，四处扩散，甚至遍地开花，这种人为标举的新范式有什么实际的意义呢？结果，人们忙于追赶新范式的时髦，而对新理念本身所隐含的价值内涵、思维方式与知识背景，却不屑于用心用力。“范式”是在教学实践中自然形成的，不是人为“推出”的，更不可能是人为“制造”的。急功近利的制造“范式”，也不符合批判性思维的原理与精神：批判性思维不仅追求认知的合理性，也追求现实实践的合理性与有效性。

在我看来，开展思辨性阅读，培养学生的批判性思维品质，未必一定要有个什么范式作为依凭。比范式建设更迫切的，是改善教育者的思维方式与思维品质。教师的思维品质改善了，批判性思维的训练也就自然而然地渗透在日常的听说读写活动中了；相反，如果思维品质低下，即使有了一个可以依凭的新范式，批判性思维的培养照样会落空，照样南辕北辙，结果一定是虚假的繁荣。

思辨性阅读教学的当务之急，是改善教育者的思维方式与思维品质，克服我们思维中的惯性、惰性与谬误。

批判性思维的核心是分析与论证，我们在批判性思维上的欠缺，也主要表现在分析论证的素养上，概括地说：

不分析论证：缺乏分析论证的习惯

不善于分析论证：缺乏分析论证的能力

不能合理的分析论证：分析论证中不自知的谬误多

先看分析。传统认知方式偏向于整体感悟与混沌把握，感性直觉多，理性分析不足，与英美深厚的分析传统相比，无论是工具层面的分析框架、路径与方法，还是我们的分析习惯与能力，都存在着很多短板，这又反过来加剧了人们想当然、凭感觉、追权威、奉将令的思维倾向。

已有的、习用的分析工具，有些已显得陈旧与粗糙，亟待改良与完善。人物、情节与环境“三要素”是小说分析的基本框架，但在一些探索性、实验性小说的文本分析中，就未必管用。在这方面，中小学语文教育急需引入新的学术资源，吸纳最新的学术成果，以改良和完善现有的分析与认知工具。一个很有启示的案例，就是关于议论文“三要素”的讨论。议论文“三要素”的框架沿用很久，人们也习以为常，但“三要素”的具体内涵是什么，评估三要素的标准是什么，三个要素之间的关系又是怎样，这些问题并未厘清，甚至语焉不详，一线教师也习焉不察，给议论文教学带来了诸多偏差和错误。有感于这个框架的粗糙及谬误，潘新和先生甚至主张废除旧的“三要素”，以价值性、发现性、说服性的新要素取而代之。ƒ当然，推陈出新亦非易事，在这个问题上，孙绍振先生主张在保留“三要素”框架的基础上，进行必要的改造，他主张“以具体分析统率三要素”④。无论是废除还是修补，希望改造现有的分析框架与分析工具，使之趋向合理与完善，则是共同的目的。在语文学科中，有很多类似的“要素”。它们究竟是否合理，在教学中是否有效，需要不断地追问和探询。

当然，分析工具只能提供一个认知的框架与路径，在阅读中如何运用，还得靠“具体分析”。正是在这个意义上，孙绍振先生提出的“以具体分析来统率三要素”的命题，超越了议论文写作的范畴，具有广泛的启发和借鉴意义。批判性思维的灵魂是具体分析，如果不能具体分析，而是硬搬生套，再完备有效的工具也注定无用。比如在叙事类文本的人物分析中，一个常用的分析框架可描述如下：从外貌特征、言行举止、细节反应等入手，分析人物的心理特征与个性内涵，进而分析人物的社会属性与个人品德，最后进行政治、道德和社会评价。图示如下：

这个框架的逻辑假设是，人的外貌言行反应了人的内心世界，进而表现了人的品德与社会属性；通过对人物言行举止的分析，我们就能达成对人物的理解与评价。抽象地看，这个逻辑假设是合理的，合乎人们的生活常识，生活中就有“言为心声”，“相由心生”“人要对自己四十岁后的容貌负责（林肯）”“性格决定命运”等说法，总体上符合人们的生活经验和感受；同时，也合乎人类的认知规律，我们对人的认知总是由表及里，由浅入深，由模糊到清晰。但问题在于，外貌言行、性格心理、品德属性之间，究竟是怎样的一种关联呢？可以肯定的是，并没有一个恒定不变的关联模式。有人外貌形似李逵，而实际上心细如发；有的人性格怯懦，事到临头却能果敢坚毅；有人言行看似高尚，实则心灵肮脏；有人举动粗野，内心却温柔似水。这就是人的复杂性。但与人性的复杂形成悖论的，却是人类思维的惯性与惰性。我们总是倾向于将复杂的“关联”简单化、公式化、普遍化，各种谬误也在不经意间产生。关于这一点，理查德·保罗几乎在他的所有关于思维教育的著作中，都不厌其烦的、反复的做了几乎算得上繁琐的分析与论证。⑤

我听过一节《促织》的阅读课。老师在分析了成名的性格是“迂讷”之后，意犹未尽，乘兴大发感慨：真是性格决定命运啊。在课后交流中，我稍加提及，执教者便猛然醒悟到其间的错误。这也给了我一个启示：很多问题，我们不是想不通，而是想不到，因为思维的惯性与惰性实在太强大了。将成名的悲剧“命运”归结于其“性格”，这是一个既荒唐又危险的逻辑。成名确实“迂讷”，不仅不善言辞，也不会投机取巧。你看，同样是当差催逼蟋蟀，别的差役借机敲诈勒索大发横财，而他老实巴交，结果“不终岁，薄产累尽”。但这里的“迂”，并不是一般意义上的“不知变通，死板”，更多指的是老实本分，不敢或者不愿干坏事。如果据此认为成名的悲剧命运是由其性格决定的，岂不是鼓动他见利忘义，不顾廉耻，不顾斯文？“性格决定命运”这种肤浅的判断，隐藏了多少道德陷阱及风险？成名在经过了一连串生不如死的磨难之后，终于“裘马扬扬”，命运发生了天翻地覆的变化，这也不是由他的本分厚道“决定”的，而是完全外在于他的一种权力的神秘的支配。显然，成名的悲剧是社会悲剧，而非性格悲剧，是邪恶而荒唐的社会让这个老实巴交的人倒了大霉，又走了大运，一切都莫名其妙，一切都不可把握。如果将个人的命运简单而直接地归因于性格，而忽视其他因素的作用，这是非常偏颇且极为有害的。在一个正常的社会，一个“迂讷”的人，也有权利追求正常而有尊严的生活；因“迂讷”而遭受了悲剧的命运，肯定还有其他因素在作祟。在小说中，直接的原因是“官贪吏虐”，更深层次的原因则是“宫中尚促织之戏”；而成名的“性格”在其中发挥的作用，几乎可以忽略不计，就像他这个卑微的人在帝王将相们看来也可以忽略不计一样。

再说论证。批判性思维是一种论证性的思维，做任何断言都得有前提，有理由，有根据，有逻辑。要论证，就要破除对“不证自明”的迷信，举凡权威、传统、古圣、先贤、理论、格言等，都必须通过具体论证来确证自己的合理性。在文本解读中，分析与论证是密不可分的。通过分析，达成对文本的清晰理解；通过论证，形成合理的判断和断言。面对一篇文章，我们鼓励学生要独立思考，所谓“独立思考”，主要内涵就是具体的分析与论证。

在具体的分析论证中，形式逻辑是必不可少的工具。不过也须注意，批判性思维意义上的论证与形式逻辑所说的论证并不完全等同。在文本分析中，要尊重形式逻辑，但要警惕“泛逻辑化”的倾向，因为文本是主体精神活动的产物，它不仅有逻辑的诉求，同时也有表达的诉求。表达，除了要遵循一般的逻辑规则与规律，还要考虑更多的非思维、非逻辑的因素，比如人性的因素，文化习俗的因素，情感与情境的因素等，这些都不是单靠逻辑规则可以推定的。

我们常说思维即表达，表达即思维，强调的是思维与表达的相通性。但归根到底，思维与表达不在同一个范畴。思维属于主体的心理与精神范畴，是自主与自足的，也是充分自由的，它追求的是分析论证的逻辑性与完备性；而表达，主要属于社会性的交际活动，必然要考虑到交际的对象、目的、环境与背景，表达追求的是交际目的的实现与效率，更多受限于表达的环境与动机。客观上，思维与表达无法剥离开来，共同作用于人的生存与社会实践，算是殊途同归；从主观认知的角度看，我们还是有必要澄清它们的区别，它们范畴不同，诉求不同，算是理一分殊。因此，以逻辑为唯一的判断标准来阅读文本，势必妨碍我们对文本的合理把握。有人说，《过秦论》是一篇典型的“以赋代论”的论说文，其论断“仁义不施而攻守之势异也”不具备论证性，因而否定其价值。我做过此案例的分析，不是为贾谊做辩护，而是说，当我们做断言的时候，要充分考虑贾谊的身份、地位，他表达的对象、动因、背景以及他的策略选择。正是这些因素的存在，促使他选择了一种“超逻辑”的说理劝谏方式。我们当然应该反思这种“超逻辑”表达所隐含的错误和危险，因为一旦离开了这个具体的表达环境，这种表达轻易就能变为欺诈、诱骗与邪恶的灌输；但却不能以“泛逻辑”的逻辑来否定贾谊的具体表达的合理性及其价值。⑥类似的课文以及由此而引发的争议还不少，网络上甚至有人吁请将不合逻辑的古诗文全数从教材中移除，这些言论大都以逻辑规则强行硬套“鲜活的文本”，进而否定文本的具体价值。从特定角度看，这也是削足适履，刻舟求剑。当逻辑教育与批判性思维教育越来越受到重视的时候，防止“泛逻辑化”的泛滥，也应引起足够的关注。

没有真正的分析论证，就谈不上独立思考；没有真正的分析论证，就谈不上真正的文本解读。这一点在阅读测评中尤为重要。以高考常见的史传文测评为例。有一种人物分析的题型多次在多省市命题中出现，姑举其中一个题型。表格中的“√”表示给定内容，“？”表示考生要填写的内容，大体如下：

   上述考核内容也可以其他形式出现，比如填空、简答等，但基本思路都是要求考生根据给定信息，推断其他项目的内容。比如给定“相关事迹”，要求考生根据传主的“事迹”推断其“性格特征”或“品质品德”等，再做出相应的社会评价，以此类推。其设计意图，显然是让考生运用（图一）的分析框架做人物分析。但是，在考场这一特殊环境和考试这一特殊的事件中，让学生对一个历史人物进行真正的分析与论证，还要做出评价，实在是强人所难，匪夷所思。我们知道，只有在全面、细致、综合、有深度的分析论证的基础上，我们才可能对人物做出相对公允的评价，考试与考场显然不能满足这些条件。换个角度想，即便在现实生活中，要给一个人做出评定，也是一件多么艰难与慎重的事情。迫于考试的现实功利性与条件限定性，考生所能做的，也只能是根据在高考训练中所掌握的公式化的分析框架，对人物做出教条主义的贴标签式的分析与判断，这种分析论证基本上是机械的，刺激反应式的。关于这一点，在一些所谓的备考名师的辅导经验中也能见出端倪。他们宣扬的经验是，先确定文本对传主的评价是褒是贬，譬如是乱臣贼子，奸佞小人，还是忠君报国，不二忠臣，只要确认了这个态度，剩下来的事情就很简单，是好人就刚正不阿，清正廉洁，善待同仁……是坏蛋就冥顽不化，虚伪狡诈，朋比为奸……。这让我想到历史上上演了无数次的闹剧：已经盖棺论定的人物被新君鞭尸，一切关于他的史传都得重新修订。同样的史实，因为新君的金口玉言，便有了截然不同的解释。实在解释不了，也还有最后一个永远立于不败之地的解释：大奸似忠。这不就是典型的“结论先行”“观点先行”吗？这个逻辑当然无比的粗糙与荒谬，若单从思维方式看，其荒唐也还是在于结论经不起分析论证上。

再回到高考命题。这些题目本身并没错，只是试题的思维含量还不够。高考命题是一件严肃的事，一个专家团队操刀，自然不会在史实与史识上犯低级错误。专家们在命题时也是竭尽所能，任何论断与选择都做了充分的分析论证。但遗憾的，是这些有质量的分析论证都被命题专家给代劳了，考生所要做的，充其量也就是读懂史传文本来的意图并做出准确地归纳与概括罢了。在我看来，对于高考来说，这是不够的，高考更应重视对分析论证等高阶思维能力的检测，关注思维活动的思辨性与批判性。

要培养学生的思辨性阅读能力与批判性思维的品质，就要从要改善教育者的思维方式开始。