洪镇涛：变“研究语言”为“学习语言”

 

主持人语

洪镇涛是“那一代”语文大家的杰出代表。他对语文教育基本规律的认识十分透彻，明确提出变“讲堂”为“学堂”，变“研究语言”为“学习语言”。这是从哲学的高度对语文教育的本体论认识，对我们认清语文教学的基本任务，从“语文核心素养”的筐子中认出自己的亲人有很大帮助。20 多年前，我读洪老的文章就有一种豁然开朗的感觉。20 多年后，温习洪老的著述、课例，仍然掩饰不住内心的激动。语文教育总是左右摇摆，就是对洪老这句话理解不透，实践不够。洪老的“学习语言”就是新修订的《语文课程标准》所说的“学习语言文字运用”。语境不同，实质一样。

——主持人：李华平（四川师范大学教授）

 

洪镇涛 1937 年生于湖北省武汉市新洲区，1952 年毕业于新洲一中，1955 年毕业于黄冈师范学校（现黄冈师范学院），1960 年毕业于北京师范大学中文系，先后任教于林业部白城林业机械化学校和武汉六中。现兼任华中师范大学硕士生导师、教育部教材审查

委员、全国中语会学术委员、中学学习科学研究会副理事长、人民教育出版社和开明出版社特约编审等。洪镇涛先生对我国语文教育做出了突出贡献，在得到广大语文教师高度赞扬的同时，也得到了政府和社会的高度重视和褒奖。1982 年，他被评为湖北省特级教师（领衔者）；1993 年，被评为武汉市有突出贡献专家；1994 年，被评为享受国务院特殊津贴专家；2000 年，被评为首届“武汉市教育界十大名师”。2008 年教师节前夕，《楚天都市报》他进行了《50 年一堂课》的整版报道，以表彰他“对我国中学语文教育事业的杰出贡献”。2010 年，中国教育学会中学语文教育专业委员会特授予他“中国中学语文终身成就奖”（获此奖者全国21 人，中南6 省仅洪镇涛先生1 人）。他的教学思想和改革成果引起了国内外的

广泛关注，并被誉为“新世纪教改的旗帜”“教学流派创始人”，曾先后被《当代语文教育改革名家评介》《实用语文辞典》《中国当代学者大辞典》等工具书收录。1997 年退休后，洪镇涛先生在大学兼职并到各地讲学和上示范课。洪镇涛先生从教60 年的足迹既踏

踏实实，也熠熠闪光。他在平凡的事业中做出了不平凡的成就，从一名普通的语文教师历练成为我国当代著名的语文教育家。

洪镇涛先生长期致力于中小学语文教学改革，对我国语文教育做出了四大贡献：创立了“变‘讲堂’为‘学堂’，变‘研究语言’为‘学习语言’”的语文教育本体论（亦称学习语言论）；创构了以“学习语言”为核心，以语言为本体、以学生为主体的语感教学新体系；创建并形成了我国语文教育的新流派——语感教学流派；创编了以语文教学本体论为指导思想的开明版中、小学语文教材和教师指导用书共92 本，其中

课本68 本，教参24 本。

本版特约主持／李华平 人 物

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让学生在学堂充分学习语言

——我的语文教学思想

◎洪镇涛

（武汉市第六中学，湖北 武汉　430000）

摘要：洪镇涛的语文教学思想可以概括为两个“变”，即变“讲堂”为“学堂”，变“研究

语言”为“学习语言”。变“讲堂”为“学堂”需要建立以自学为主的课堂教学结构，变“全盘

授予”为“拈精摘要”，变“滔滔讲说”为“以讲导学”，变“默默聆受”为“研讨求索”；将拈、讲、

点、拨、逗、引、合、读八个字落到实处。为了实现变“研究语言”为“学习语言”，洪镇涛确

立了“学习语言”的语文教学本体，编写了一套“学习语言”型语文教材，构建了“学习语言”

语文教学新体系。

关键词：学堂　学习语言　教学思想　语文教育　洪镇涛

大师

视点

洪镇涛语文教育观点摘录：

◎如果还有第二次人生，如果下辈子还是这块料儿，我还是当语文老师。

◎语文姓“语”不姓“知”。语文教学不是一种知识体系，而是一种能力建构。

◎把“讲堂”变为“学堂”，是时代对我们的要求，也是语文教学自身规律的反映。

◎语文教学第一位的根本的任务是学习语言，提高学生理解和运用民族语言的能力。

◎语文教学的任务，应该是组织和指导学生学习语言，而不应该是让学生研究语言。

◎正如“乐感”是音乐能力的核心一样，“语感”是语文能力的核心，语文教学应着力培养学生的语感。

◎教师的责任就是“教”学生“学”。

◎岁月蹉跎成恨事，教耕哪敢计晨昏。

◎我像一个登山爱好者，面对语文教学这座巍峨耸立、高深莫测的大山，一步一步地，艰难地向上攀登着，数十个春秋过去了，回过头来一看，只越过几座小丘，只留下一行浅浅的脚印，如果一定要说我的语文教学有什么成就的话，那也只是这行脚印连成的一条线罢了。

◎学阅读，就要通过对若干读物的阅读实践而学；学写作，学遣词造句、布局谋篇，则需要在一定的语言

环境中学。除此是难以学到真本领的。

◎语文课堂上，文章要由学生自己读懂，疑问要由学生自己提出，问题要由学生自己分析解决，知识要由

学生自己发现获取，规律要由学生自己去概括掌握。教师只要在“指导”上下功夫，在打开学生各个学习环节

的“思路”上做文章。

◎语文教学中的思维训练，并不是在完成了预定的教学任务之后，另外添加的教学内容，而是在进行读写

听说训练的时候，就已经融进了思维训练，这就是所谓的寓思维训练于读写听说训练之中。

我的语文教学思想可以概括为两个“变”，即变“讲堂”为“学堂”，变“研究语言”为“学习语言”。20 世纪80 年代初，我提出了变“讲堂”为“学堂”的主张，实行课堂教学结构改革，解决教与学的关系问题；20 世纪90 年代初，我又提出了变“研究语言”为“学习语言”，实行语文教学本体改革，解决语文课教（学）什么和怎么教（学）的问题。前者带有各门课程的共性，后者体现语文课程的个性，两者有机结合，是一个不可分割的

整体。变“讲堂”为“学堂”教学活动是一种双边活动，教学过程既包括教师的教，也包括学生的学，是教与学的相互统一。从整体人物 本版特约主持／李华平

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来看，学生是受教育者，是教师施教的对象，教师是教学活动的组织者和指导者，又是知识、技能的传授者，具有明显的主导地位。从学生的学习活动来看，“学”是教师“教”的出发点和归宿点，直接规定和影响着“教”；学生是学习的主人，具有明显的主体地位。因此，

教学过程应该是在教师引导、辅导、督导下，学生学习知识、培养能力、发展智力的过程。教学过程的本质是教师指导下的学生自学。语文是一门实践性很强的课程，主要是组织和指

导学生通过读、写、听、说等语言实践活动，提高理解和运用祖国语言文字的能力，是不能以讲解为主的。但是，长期以来语文课堂教学却是以老师讲、学生听为主要方式，以“满堂灌”“注入式”为基本特征，课堂几乎成了教师的“讲堂”。把“讲堂”变为“学堂”，是时代的要求，也是语文教学自身规律的要求。怎样变“讲堂”为“学堂”呢?

一、建立以自学为主的课堂教学结构

20 世纪80 年代初，我建立了一种以教师指导下的学生自学为主要方式，以读、写、听、说活动为基本内容，以语言和思维训练为中心的五环节课堂教学结构。

环节一：提示·设问

在学生自学课文之前，一般来说，教师要作一点“提示”，或交待学习本课的目的和要求，或介绍文章的背景及作者情况，或指点自学的方法，或来一点生动有趣

的“课引子”。“提示”的目的是给学生独立阅读创造条

件和引发学生学习的兴趣。必要提示之后，则采用设问的方法提出一些思考

性的问题，让学生带着问题去读书。这种问题可称为导读思考题，要根据教学要求和学生的认识规律，把问题组成一种教学系列，构成一条清晰的教学思路。导读思考题可以分为引读性思考题、探究性思考题和开放性思考题三类。三种类型的思考题，在阅读教学中构成一

种阶梯，让学生沿着“理解——探究——发挥”的路子，逐步登上智力发展的高峰。

环节二：阅读·思考

简短提示和提出导读思考题之后，就拿出足够的时间让学生阅读课文，思考问题。课文短，比较好懂的，

思考题一次发下去，课文一气读完；课文长又有一定难度的，思考题分散发下去，课文分几次读完。此外，还要教给学生读书的一般方法，培养学生好的读书习惯，着重训练学生的阅读理解能力、记忆能力、想象能力、鉴赏能力和其他辅助能力。

环节三：讨论·切磋

学生带着问题阅读课文之后，必然会产生发表意见、相互交流的欲望，这就需要适时组织他们开展讨论，相互切磋，让学生把思维的结果用语言准确而有条理地表达出来。这是培养学生口头表达能力和发展学生智力的重要环节。从想到说，把想到的说出来，是把内部语言转化为外部语言的思维过程。抓住这个过程，就把发展学生思维与发展学生语言结合起来了。

环节四：归纳·总结

在学生阅读、思考并相互讨论、切磋的基础上，教师要进行归纳、总结，把学生的自学所得引向一定的深

度和高度。具体任务是把分散的零星的认识集中起来，把不同的意见统一起来（不强求统一），把错误的片面的认识纠正过来，把学生没有认识到的补充出来，而且要特别讲一些规律性的东西。

环节五：练读·练写

这里的“读”主要是指朗读。学习语言优美、形象性强的抒情散文、诗歌、小说等，要通过朗读让学生感受作品中塑造的生动形象，领会作品所表达的思想感情。学习语言犀利、逻辑性强的议论文和杂文，要通过朗读让学生感受文章的逻辑力量，品味文章的语言特

色。对于精彩的课文（或段落），要要求学生熟读成诵。这里的“写”，除一般练习外，还包括结合课文内容的写作训练。这种五环节教学结构，以教师指导下的学生自学为主要方式，学生在教师指导下自读、自思、自议、自练，教师的主要作用表现在引方向、扫障碍、释疑难、挑矛盾、逗兴趣、点要害、指重点、拨迷惘、纠偏差、补疏漏等方面，师生活动融为一体，可以从根本上改善教与学的关系。这种教学结构的优点包括：以读、写、听、说活动为基本教学内容，并把读、写、听、说训练统一起来，有利于培养学生的语文能力；以语言和思维训练为中心，把学、思、辨、用紧密结合起来，有利于发展学生智力；把培养学生的自学能力放在重要地位，给学生以开启知识宝库的金钥匙，为学生长远发展打下基础；摒弃了繁琐讲解，减少了无效劳动，可以提高教学效率，加快教学进程。

二、在教学上实行“三变”

要真正变“讲堂”为“学堂”，还要在建立以自学为主的课堂教学结构的同时，解决好如何处理教材，如何运用教师的“讲”，如何组织学生的“学”等问题，即要实行三个“变”。

1. 变“全盘授予”为“拈精摘要”。

所谓“拈精摘要”，就是在深入钻研教材的基础上，根据教学的目的、要求和学生实际情况，从文本的内容和形式方面，拈出一些精要的东西化为问题提出来，指

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导学生学习。如：拈出文本的脉络，引导学生理清作者思路；拈出某些含意深刻的地方，引导学生深入领会中心意思；拈出某些笔法，引导学生了解表达特点；拈出某些蕴藉很深的字、词、句及标点符号，引导学生体察作者遣词造句及语言运用的独到功夫；拈出不同类型文本的不同特点，引导学生进行比较，从而弄清某些规律性的知识。

2. 变“滔滔讲说”为“以讲导学”。

叶圣陶先生说过，“所谓教师的主导作用，盖在善于引导启迪，使学生自奋其力，自致其知，非谓教师滔

滔讲说，学生默默聆受”。“讲”是为“学”服务的，要以“讲”导“学”，用“讲”来引导和帮助学生自学，而不是以“讲”来代替学生的独立阅读和思考。为此，我

在课堂上采用以下几种类型的讲解:（1）提示性讲解，目的是把学生引上“路”；（2）解疑性讲解，目的是为学生扫清“路”上自己难以克服的障碍；（3）补充性讲

解，目的是把学生往深处引，往高处领。这三种类型的讲解，都是点拨式的讲解。

3. 变“默默聆受”为“研讨求索”。

组织和指导学生在课堂上研讨求索，使学生由被动的接受者变为主动的探求者。做法是:（1）营造师生平等、民主、和谐的课堂气氛，解除学生在课堂上通常有的压抑感；（2）指导学生自学，组织学生进行读、写、听、说语言实践活动，改变学生除了听讲就无所作为的状况；（3）不断质疑问难，挑起争辩，创设一种思考的情境，改变学生通常有的松弛心理，让其思维始终处于一种紧张、活跃的状态，“迫使”他们主动去思考、探索，调动已有知识储备解决面临的问题，并且把思维的触角从课堂延伸到课外。我经常鼓励学生发表不同的见

解，特别是不同于教师和教参的见解，改变学生总是跟着教师和教参转，不敢越雷池一步的局面，使学生敢于打破思维定势，发展求异思维和创造性思维。

三、八字教学法

“八字教学法”是已故语文教育专家冯一先生于上世纪80 年代初为我提炼出来的，是根据掌握知识、培养能力、开发智力、提高思想的要求，按照知识结构、认识过程、教学规律的要求，把语文课堂教学中“教”与“学”的复杂过程，概括成拈、讲、点、拨、逗、引、合、读八个字。它是变“讲堂”为“学堂”的教学思想在方法论上的具体体现。“拈”，就是对教学内容拈精，即把文本的精要、精华、精粹部分拈出来，指导学生学习。“讲”，就是教师的讲解活动，讲的目的是导学，因此我的讲解一般不是灌输式的，而是提示性的、释疑性的、补充性的。“点”，就是在教学活动中，准确地把握学生正在和将要成熟

的心理过程，作画龙点睛式的点染。“拨”，就是拨窍，即拨通思维障碍。“逗”，就是挑逗，即于无疑处激疑。“引”，就是引导，即把学生的思维往深处引。“合”，

就是综合，即进行综合训练。“读”，一是指阅读（用眼读），一是指诵读（既用眼读又用口读）。“八字教学法”不是一种机械的教学模式，在教学中可灵活运用。

变“研究语言”为“学习语言”语文教学存在一个长期性、全局性的失误。简言之，就是以指导学生“研究语言”取代了组织和指导学生“学习语言”，即以对语言材料（包括内容和形式）的详尽剖析取代了学生对语言材料的感受和积累。语文教学的任务，应该是组织和指导学生学习语言，而不应该是让学生研究语言。经过反复思考，我决定对语文教

学体系提出挑战，并于1993 年发表了《是学习语言，还是研究语言——浅论语文教学中的一个误区》（《中学语文》1993 年第5 期一文）。

一、确立“学习语言”的语文教学本体所谓“学习语言”，主要是指通过感受、领悟、积累

语言材料（即“吸收”，其途径是听、读）和运用语言（即“表达”，其途径是说、写）来提高语文能力。所谓“研究语言”，则是针对语言材料或语言现象，从不同方面、不同角度揭示其规律。“学习语言”和“研究语言”，在目的、途径、方法等方面都有根本性的区别。“学习语言”的目的是提高吸收和运用语言的能力，“研究语言”的目的是寻找语

言规律。“学习语言”要求大量接触语言材料并尽量化为己有，“研究语言”只要求从语言材料中抽取或印证系统的语文知识。“学习语言”，重感受、领悟和积累；“研究语言”，重分析、比较和归纳。“学习语言”，主要方法是语感培养，强调直觉思维；“研究语言”，主要方法是理性分析，强调分析思维。“学习语言”，是语文教学的本体。

二、编写“学习语言”型语文教材

为了从根本上改变语文教学少慢差费的局面，我主编了一套以“学习语言”为核心的中、小学语文实验课本（开明出版社出版）。这套课本采用“三主一副”（三条主线，一条副线）四线平行推进结构。第一条主线，学习“精粹语言”，奠定学生语言及

文化功底。所谓“精粹语言”，主要指蕴含着传统文化精髓的古汉语精品语言。这是一种高层次的语言，也是让学生终身受益的语言。学习这种语言的目的，并不在于立竿

见影、立马见效，而在于通过长期、稳固的储存和积累，人 物 本版特约主持／李华平

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通过长期、反复的揣摩和领悟，受到语言和文化滋补，奠定语言及文化功底。这种语言在头脑中的“潜伏期”越长，其滋补功能就越显著。为学习“精粹语言”，我们建立了诵读系统，编写了诵读课本。诵读课本选取古汉语精品，选取标准是:

（1）语言表达典范；（2）文化内涵丰实；（3）思想内容健康；（4）便于吟诵记忆。诵读课本共24 册，每学期1 册，供小学一年级至高中三年级使用。

第二条主线，学习“目标语言”，提高学生语言及文化素养。所谓“目标语言”，指的是用现代汉语表达（或翻译）的高于学习者语言发展水平、文化内涵丰富的精品

语言，是学习者一定时期的攀登目标。“目标语言”不是一个绝对概念，而是一个相对概念。对不同层次的学习者来说，其“目标语言”也不在一个层次上。学习“目标语言”的目的提高语言素养，同时增长见识和接受文化熏陶。为学习“目标语言”，我们建立了阅读系统，编写了阅读课本。阅读课本选取现代汉语（或古代白话）精品，选取标准是（: 1）语言表达典范；（2）文化内涵丰实；（3）思想内容健康；（4）可读性较强。阅读课本共24 册，

每学期1 册，供小学一年级至高中三年级使用。根据不同学段学生语言发展水平，作了由易到难的安排。第三条主线，学习“伙伴语言”，训练学生语言操作能力。所谓“伙伴语言”，指的是相当或略高于学习者语言发展水平、在与伙伴交际时已经或可能使用的语言（包括语言成品）。“伙伴语言”不是一个绝对概念，

而是一个相对概念。对不同层次的学习者来说，其“伙伴语言”也不在一个层次上。学习“伙伴语言”的目的，在于让学生直接模仿运用，训练语言操作能力。为学习和训练“伙伴语言”，我们建立了语言操作系统，编写了读、说、写结合的课本，从小学一年级贯穿到高中三年级。根据学生的生活积累基础、认识和语言发展水平，按照一定的序列，循序渐进地安排学生的

书面表达和口语表达训练。除这三条主线外，还有一条副线，那就是学习语文知识、增强对语言的理性观照。在各学段，都安排了语言知识及训练课本。上述三条主线一条副线，四条线自成体系，平行推进，相互关联，相辅相成。这套课本有以下几个特点：（1）立足于语言本体，以培养学生阅读、写作和口语交际能力为主要任务，让学生在学习语言的同时，接受知识、文化、思想、情感，训练思维，陶冶情操，培养创新精神，形成健全人格。

（2）建立了一个“固本、立标、通用”的学习语言的全方位体系。“精粹语言”固其本，“目标语言”立其标，“伙伴语言”通其用，全方位推进语言教育。实施“高起点”“学精品”“吞下去”三大战略。所谓“高起点”战略，指的是改变语文教材（特别是小学语文教材）严重脱离儿童语言发展实际、大大低于儿童语言发展水平的状况，把语言教育的起点摆在应有的合理高度。所谓“学精品”战略，指的是提高教材的语言水平和文化

内涵，用语言精品哺育学生。所谓“吞下去”战略，指的是把语言积累作为提高语言能力的基础，要求学生利用其最佳记忆时期，把“精粹语言”先吞下去，不盲目追求透彻理解，而是通过长期不断的反刍，逐步消化吸收。

三、构建“学习语言”语文教学新体系

1. 抓住一个根本。

学生学语文课的目的是学习语言，语文教学的根本任务是组织和指导学生学习语言，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。至于思想教育、思维训练和审美陶冶则是派生的任务，是在组织和指导学生学习语言的过程中完成的任务。它们决不能脱离组织和指导学生学习语言这个根本。离开了语言教育的思想教育，难免是架空了的枯燥的形式主义的思想教育；

离开了语言训练的思维训练，难免是智力游戏式的思维训练；离开了语言教育的审美陶冶，难免是生硬的美学知识的灌输。思想教育、思维训练、审美陶冶，虽是“派生”的任务，但也是重要的任务，不可偏废。但“根本任务”与“派生任务”不是平列的“姊妹”关系，而是包孕的“母女”关系。学习语言是母体，其他几项是包孕在语言学习过程中的，这一点一定要明确。

2. 遵循一条途径。

语文姓“语”。口头为语，书面为文，“语文”就是指口头语言和书面语言。这里所说的“语言”，不是理论意义上的语言学概念，而是实践意义上的语言运用。语文教学可以说就是语言运用的教学。新修订的义务教育和普通高中《语文课程标准》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”从某种意义上说，此种表述是对我20 年前对语文课程基本认识的一种积极回应。从本质上说，语文教学不是一种知识体系，而是一种能力建构。学生语文能力（读写听说能力）的形成，主要靠语言实践，即在听说读写实践中感受语言，领悟语言（形成语感），积累语言，运用语言。“感受——领悟——积累——运用”是培养学生语文能力的正确轨道。学龄前儿童学习口头语言，采用的就是这条途径；

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传统语文教学，也遵循了这条途径。

“感受——领悟——积累——运用”同当时语文教学大纲提出的“感知——理解——运用”有根本性区

别。“感知——理解——运用”是从认识论的角度提出来的，认为学习是一种认知活动，是一种获取知识的过程，感知知识，理解知识，运用知识，反复进行，就可以获得知识。“感受——领悟——积累——运用”的提出，是对语文学习规律的一种全新理解，认为学习语言

不是一种纯客观的认识过程，而是一种带有浓厚主观色彩的感性与理性统一的感悟过程。这种感悟，不是纯

知识性的感知，还包括对文字符号、文字符号所负载的

思想内容、文字符号所渗透的情感、韵味，以及文字材

料组合的方式方法等进行的总体性、综合性的感知和

领悟。语言是思维和信息的载体，又是交际和交流思想

的工具。语言具有整体性和综合性，一篇文章，一个语

段，甚至一句话，都是一个完整的综合体，既包括思想内容，又包括情感情绪，还包含语言组合规则和语言运用方法，等等。学习语文主要不在于获取知识，而在于吸收、积累语言和习得积淀语感，从而形成理解和运用语言文字的能力。感受，指对语言材料（包括内容和形式、思想和感

情）的整体感受，不只是认知意义上的，还有情感上的。领悟，主要指对语言运用之妙的领悟，而不是指对思想内容和语言形式的透彻理解。积累，不能理解为单纯的、孤立的词语积累，而是文道统一的、内容和形式一体的成块语言的积累。成块语言的积累，不仅积累语境中的动态的词语，而且积累知识和文化，还积累语感。运用，指运用语言表情达意，叙事状物，而不是指孤立的语言知识的应用。“感知——理解——运用”符合学习知识的规律；而“感受——领悟——积累——运用”则反映了学习语言的规律。感受，是学习语言的前提；领悟，是学习语言的关键；积累，是学习语言的基础；运用，是学习语言的目的。从感受到运用的过程，是学生在教师指导下以感性习得为主的过程，是学生借助语言知识和切身体验感悟言语意蕴和语言规律的过程。

3. 注重两个方面。

学习语言要注重两个方面，一是吸收和积累语言，一是习得和积淀语感。如果把培养语言能力比作建造一座大厦，那么积累语言就是筹集建筑材料，积淀语感就是提炼和积累建筑经验（设计、施工等技术是经验的积累与升华）。有了建筑材料和建筑经验，建造大厦就不困难了。

学习语言要直接吸收和积累语言。这也是儿童学习口头语言和传统语文教学的成功经验。但是，长期以来语文教学普遍忽视甚至反对对语言的吸收和积累。在有些人看来，语文无非是学文本的内容和技巧，只要把内容和技巧向学生讲清楚了，学生就有了能力。于是课堂上以分析文本的内容和技巧为主，一篇又一篇地分析给学生听，让学生记背一些从文本中抽出来的所谓“段落大意”“中心思想”“写作特点”及语言知识概念之类的东西，而很少让学生背诵课文（典范的书面语言材料）。教师越教越虚，学生越学越空。没有大量的语言储备，学生怎么可能建造语言能力的大厦？学习语言还要习得和积淀语感。叶圣陶先生说，“至于文字语言的训练，最要紧的是训练语感”，“多读作品，多训练语感，必将渐能驾驭文字”。什么是语感呢？我们同意这样一种说法，“语感是一种语文修养，是长期规范的语言感受和语言运用中养成的一种带有浓厚经验色彩的比较直接迅速地感悟领会语言文字的能力”。人们在长期语言实践和有意识的语言训练中，词语含义、语法规则，文意、文情，文境、文势，文序、文术，等等，往往以“格”的形式在头脑中固定下来。“格”（指正确的格）越多，越固定，语感就越强。语感力强的人，看一篇文章，听一篇谈话，不仅可以迅速领会其内容，还可以直接地判断其正误、优劣。与“格”契合者为正、为优；与“格”背谬者为误、为劣。同样，在语言运用时，可以不假思索（指不必考虑词语含义、

语法规则、语言结构、修辞手法等等）地借助于“格”自由地表情达意，写出“得体”的文章，说出“得体”的话。语感的表现形式是感性的、直觉的，它依靠直觉思维而不依赖分析思维。其实质是感性中暗含着理性，直觉中积淀着思考。语感可以在语言实践中自然形成，但这种自然形成的语感是低层次的甚至是不完全可靠的。真正高层次的语感力的形成，是离不有意识的语感训练的。语感训练包括两个方面，一是语感实践，一是语感分析。语感实践就是让学生多听、多读、多说、多抄、多写成套的语言。语感分析不是主要分析语言的表面特征，如这是什么词性、这是什么句式、这里用了什么修辞方法、这里用了什么表达方式，等等；也不是主要分析语言所负载的思想内容；而是主要分析语言的运用，即在一定的语境中作语言例析，并通过语感训练，让学生习得积淀语言分寸感、语言和谐感和语言情味感。所谓分寸感，指对语言合乎规范、合乎逻辑、合乎情境的感受能力；所谓和谐感，指对书面材料（文章）整体上的多样统一，组合上的搭配相宜和表达上的生动流畅的感受能力；所谓情味感，指对文情、文质、文

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势、语味的感受能力。

4. 把握四个“结合”。

（1）语感训练与思想教育结合。即在语感训练中，引导学生感受语言描绘的形象，体味语言传递的情感，理解语言表达的道理，从而接受教材中固有的思想教育内容，受到潜移默化的熏陶感染。

（2）语感训练与思维训练结合。即在学生辨析遣词造句、布局谋篇等语言运用的妙处时，加大思维的力度，培养学生思维的敏捷性和灵活性，发展学生的创造性思维。

（3）语感训练与审美陶冶结合。即在进行语感训练时，对学生加强形象感染和情感熏陶，让学生眼中有形，心中有情，在感受形象和激发情感的基础上，逐渐形成正确的审美观。

（4）语感训练与语言知识传授结合。即语言知识教学要遵从“精要、好懂、管用”的原则，要让学生在具

体语境中，领悟这里运用这种句式、这种修辞格、这种论证方法的妙处。这就把静态的语言知识学“活”了，也真正发挥了语言知识对语言能力培养的作用。

5. 加强一个“联系”。

语文是反映生活的，又是为生活服务的。语言与生活密不可分。在课堂上教学生学习语言，难免有脱离生活的弊端。为此，要重视语文教学与生活的密切联系。

具体做法有二。其一，在课堂上教学生学语言，要尽量利用学生的生活体验。阅读教学中，课文语言的深层含义、特殊情味，要引导学生结合生活体验去揣摩、去体味。写作教学中，要指导学生写他们熟悉的生活。其二，把课堂教学延伸到课外，组织和指导学生接触生活（主要是社会生活），体察生活，在实际生活中学习人民群众生动活泼的语言，并运用语言服务于丰富多彩的生

活。

6. 建立一套常模。

以“学习语言”为核心的语文教学应该有一套体现自身特点的常规课堂教学结构。通过几年的摸索，我们认定其结构是: 感受语言，触发语感——品味语言，领悟语感——实践语言，习得语感——积累语言，积淀语感。第一步，让学生通过听（听老师或录音范读）、看（默读）、读（出声朗读）、说（复述）等途径，从总体上感受语言材料。在熟悉内容、把握思路、了解主旨的同时，触发语感，即触发对文本的体裁、风格、情感、质地、气势、表达等方面的整体的、笼统的感受。

第二步，指导学生从语言运用的角度，扣住某些语

感因素很强的地方，借助语言知识，联系生活体验，深入品味语言，使学生进一步领悟语感。如从语言文字、遣词造句、标点格式等方面，让学生对语言进行比较、推敲、品味，以领悟语言运用的规范确当感；从概念、

判断、推理方面，让学生对语言进行比较、推敲、品味，以领悟语言的逻辑严密感；从适应语境、语体要求方面，让学生对语言进行比较、推敲、品味，以领悟语言的适境得体感；从文本整体组合、材料搭配、语言表达方面，让学生对语言进行比较、推敲、品味，以领悟语言运用的和谐感；从文本的情感、质地、气势、韵味等方面，让学生对语言进行比较、推敲、品味，以领悟语

言运用的情味感。

第三步，指导学生开展朗读重点段落、交流感悟心得、撰写语感随笔、完成课后有关揣摩语言的练习等活动，让他们进一步感悟语言之神妙，洞察语言之精髓，把握语言之理趣，从语言实践中习得语感。

第四步，要求学生在熟读的基础上背诵课文（全篇或重要语段），抄写精彩语句，有意识有计划地积累语言，积淀语感。

7. 设置七种课型。

为了让学生在课堂上学习语言而不是研究语言，教师需要通过各种课型来保证。以下七种课型均很有效：（1）语言教读品味课；（2）语言自读涵泳课；（3）语言鉴赏陶冶课；（4）书面语言实践课；（5）口头语言实践课；（6）语言基础训练课；（7）语言能力测评课。

8. 运用多种方法。

这些方法主要有：（1）美读感染法。根据文章内在要求，准确安排停顿，处理重音，调控速度，把握语调，把文章朗声诵读出来。通过这样的美读，让学生耳与心谋，感悟语言的意蕴、情感、韵味，以培养语感。（2）比较揣摩法。对课文中的标点、字词、句子或段落，采用加一加、减一减、调一调、联一联、换一换、改一改的办法，让学生在比较中体味语言运用的妙处，以培养

语感。（3）语境创设法。根据教学需要，创设特定的言语情境，让学生设身处地，以特定的身份“参与”言语活动，从动态语言中获得语感。（4）切己体察法。在学习课文语言时，指导学生结合自己的生活经历，生活体验，去体察语言的意蕴、情感和韵味，以培养语感。

9. 培养四种能力。

语文教学的主要落脚点是培养学生的语文能力。要着重培养四种能力，即三项显性能力（阅读能力、写作能力和口语交际能力）和一项贯穿其中的隐性能力——思维能力。语言和思维是语文核心素养的关键要素，语言运行在前台，思维运行在后台，二者相互支撑，相互为用。教学生“学习语言”，本身就意味着要有意识地引导学生“学习思维”。__