基于核心素养的教学变革——源自英国的经验与启示
作者简介：张紫屏，华东师范大学博士后流动站博士后(上海 200062)
内容提要：核心素养在当前国际教育改革进程中越来越受到人们的重视，基于核心素养的教学，则必然要求有与之匹配的变革行动。英国的实践经验表明：在传统学科占据主导地位的教学背景下，基于核心素养的教学变革依然面临着教师自我效能感低，教师的课堂控制倾向严重，学生自主探究不彻底等实践困境。这些困境对中国未来基础教育的教学改革具有警示意义。
关 键 词：核心素养 素养课程 教学变革
标题注释：本文系全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“义务教育段学生科学素养评价研究——基于PISA测评数据的分析”(课题编号：DHA140274)的阶段性成果。
一、英国核心素养课程框架与教学变革
(一)基于核心素养的课程框架
英国关于“核心素养”相关的词汇涉及素养(competency)、技能(skills)、基础技能(core skills)或关键技能(key skills)等，[1]但在课程实施层面，主要采用"Competency-based Curriculum"(简称CBC)这个概念，[2]各类校本课程开发主要参考框架为英国皇家艺术制造与商业协会(简称RSA)的开放思维能力框架，该框架具体包含了5个维度的素养结构。其目标旨在为应对不断变化的社会与科技发展，对学生应该学什么、怎么学等问题进行重新思考和探索，并着手探讨如何教学才能更好地使年轻人适应21世纪的挑战。
(二)基于核心素养的课程定位
英国CBC的目的在于使孩子们获得必要的系统知识、技能和态度，并在不同的复杂情境中使用这些素养。英国学者Jenny Byrne等人通过对学校课程领导的访谈，认为围绕核心素养的课程带给学生的价值在于：[3]
他们绝对会成为具有创造性的独立思想家，他们在学校里发展的一些素养，这将有助于他们自己的思考，并使用不同的技能去支持他们自己的学习。所以，在学校课程中嵌入CBC，这对学生适应未来生活与工作是非常成功的。
当然也有一些学校素养课程的实施目的是帮助小学生顺利过渡到中学，以减少这种学段变化带来的各种挫折和创伤，顺利实现学业与社会性发展的过渡。[4]不论是为了促进学生更好地适应未来生活和学习，或是帮助学生顺利实现从小学过渡到中学，英国CBC的总目标都是发展学生的核心素养，使学生成为积极的公民，“能够理解并民主地参与地区、国家和全球共同体，能够为全球可持续发展做出贡献。”[5]
(三)基于核心素养的教学变革要领
基于核心素养的课程教学本质是变革。教学是素养课程开发的过程，课程又成为教学开发事件，[6]二者共同作用于问题解决过程。因此，这样一种全新育人模式在教学目的、教学方法和学习方式上都具有其独特的要领。
第一，指向认知性、社会性与自主性发展[7]的教学目标。英国CBC的目的是鼓励学生思考，能够在不同的新情境中运用他们已经掌握的技能，且能够在不同学科之间建立关联，使学生具备必要的包含了知识、技能与态度等要素的“素养库”，从而使他们拥有在未来任何环境中成功应付各种变化的“力量”，成为具有创造能力的独立思考者。[8]
英国素养课程的教学具有明显的情境性，这种特征决定了教学过程中必须扭转局限于课堂范围之内的“授受”教学模式，必须将教学活动拓展至更广阔的领域，为学生提供在真实生活情境中解决问题的机会，让学生在真实体验中获得知识和发展。而在这种体验式与探究式的学习过程中，学生必然会与他人建立合作式交互主体关系，学会合作、尊重、理解、同情、关爱他人。[9]这个过程就是学生认知性与社会性发展的过程。同时，学生探究的过程中，必然会形成问题解决方案并诞生新的观念，这个过程不仅是知识获取与运用的过程，也是知识创造的过程，是自我意识形成的过程，是学生自主性发展，成为独立探究者、创造性思考者、团队合作者、自我管理者和有效参与者的过程。[10]
第二，跨学科主题教学。英国的素养课程是基于现有学科内容基础之上而自主开发的，采取的是跨学科主题教学模式，即找到不同学科之间的交叉连接点，设置跨学科主题，进而在不同学科之间建立起关联。关注学生的学习过程而不是学科内容，学习的核心目的是跨越一系列学科科目进行高阶综合性学习。[11]这种教学模式对教学组织与教学空间都提出了调整要求。学校教师在日常教学计划中建立非正式合作关系是英国很多学校采取的新的教学组织模式。比如两位教师配对教学一个主题，并在课前课后安排时间讨论教学计划，形成教学日志，在日志中记录每个主题的素养发展目标，已经获得了哪些发展，下一步需要做什么等等。就教学空间而言，有些学校在同一层楼安排特定领域来统一教学，教师之间可以比较自由地走进任何一位教师的课堂进行交流与分享，这也是一种非正式合作关系。正如教师所言：
我可以走进另外一位教师的课堂，问：“你正在做什么？”他(她)可能会提供给我非常好的观念，也可能与我一起分享他(她)的教学计划与教学资源。[12]
当然，教师在实施素养课程教学时，是需要突破占主导地位的学科话语权的，如果教师无法在二者之间寻找平衡，那么基于素养的跨学科主题就会隐藏在教学中，教学依然会转向学科知识传授。[13]因此，跨学科主题教学要求“教师必须具有一种专业性的探究与创新态度，以便能够处理不断变化的实际情况带来的不确定性”。[14]第三，情境化自主学习。核心素养最大的教育价值，不仅在于课程整合的过程中可以帮助教师克服碎片化教学设计的局限性，而且核心素养本身就构成了学习内容与学习过程。因此，基于核心素养的学习总是要求与具体情境结合起来，通过具体任务获得必要的素养。英国发展学生素养除了在学校实施CBC外，还会超越CBC，在校外为学生提供体验真实生活的机会，让学生在真实情境中运用他们掌握的技能与素养，超越课堂教学局限性。比如，有些学校在暑假为学生提供了发展领导技能的一系列活动，在当地小学毕业生来学校游学那一天组织各类参观活动，走进企业参观体验企业方案制定与最优方案选择过程等等。这样一种基于真实情境中的体验活动在英国很多中学都会实施，学校会充分利用这种课外活动发展学生更加多样化的素养与能力。而有些学校每两周还会单独腾出一天的时间让学生在各种各样的校外活动中发展素养。[15]
当然，英国很多中学生虽然拥有了更广泛的自主学习经验，但因为在课程计划时，学生很少会参与进来，课程主题与素养发展计划都是由课程领导决定，学生依然是在教师的组织与安排下进行情境式学习。不过英国也有很多课程改革的“领跑者”在积极尝试通过更多学科领域整合核心素养，将教师和学生从学科“训化教育”中解放出来，在学生自主学习过程中形成自己的认识与学习结论，唤醒学生对变化世界的批判意识，鼓励学生不断反思自己的学习，在评判与反思的过程中促成学生解放。[16]
(四)基于核心素养的教学困境
总的来看，基于核心素养的教学，英国面临的最大障碍依然是学科分类，在强学科分类的话语体系中，存在素养课程与学科课程的冲突，教师似乎更加适应学科割裂的教学模式。伯恩斯坦曾一针见血地指出：“我们的教育工作有一个新的病变部位：分裂状态的教育学”。[17]英国在实施素养课程时，教学变革事实上面临不少困境。
第一，教师自我效能感降低。基于素养的教学是一种开放式的教学，课堂中也常会出现很多没有预设的不可控事件，这对教师的传统角色带来了挑战，要求教师扭转“知识代理人”的“专家”身份，成为学生学习的合作者，还学生学习选择权与自主权。同时，跨学科主题教学也给教师带来更多时间与信息挑战，他们需要花更多的时间和精力去搜集相关信息，否则他们无法顺利与学生进行合作，无法对学生的学习进行判断与评价，这会让他们产生更多的焦虑，消减他们的自信心，进而影响教学效果。[18]为了缓解这种非控制性教学带来的不安全与不自信，有些教师虽然采取的是基于素养的多学科教学方法，但往往会通过其他一些替代性的方法来缓解这种不适。他们可能会回到支持他们拥有较高自我效能的教学实践。比如，针对一个单一的主题内容，或者为学生提供一个高度结构化的教学内容，这样可以防止学生在一个多学科背景下有效运用他们的技能，[19]可以防止学生提出更多开放式的问题。
第二，课堂控制倾向未得到根本扭转。即便是基于核心素养发展的教学，教师依然不会放弃对课堂的控制。研究者实证案例中教师所言正体现了这种实践困境：[20]
在地理课时我很自信，因为我能很好地教他们。我会提供给他们一些更开放的素材，他们可以给我反馈，我们还可以讨论这些素材。但是在其他一些我不是很擅长的学科教学中，我倾向于给学生一些他们不会提太深刻问题的素材，这样我便不会因为回答不上学生提问而尴尬。
第三，学生有限性进行自主探究式学习。英国很多中学在基于素养发展的教学过程中，传统教学模式依然占优势地位，教师在课堂中既担任着促进者的角色，又担任着传统指导者与演示者的角色，教师更多的时间还是在班级教学，并主导教学过程，即便是在问答环节，教师依然还是指导者、信息提供者与提问者。学生处于比较消极的被动位置，要么就是听教师的讲授，要么就是回答教师引发的问题，很少有学生对教学方向与教学内容产生影响，除了一些只需要较低决策水平的程序与结构性问题。比如，学生可能会在小组内共同学习，但总是在教师指导下完成一些只需要低阶思维并且对活动参与要求不高的任务。学生拥有的是一些有限的决策机会与学习自主权，学生被限制在教师设置的任务界限内，学生对教师的时间与空间安排、活动的本质与资源使用都有很强的依赖性，学生不能获得独立发展。[21]
毋庸置疑，上述实践困境是课程与教学变革过程中面临的共性问题，其中学科内容的霸权地位是其主要原因，这种霸权话语地位对教学带来的直接障碍是：学校很难就教学主题达成一致，因为团队小组的每个成员都是其他具体学科的专家教师，每个学科都有自己的优势主题。为消减这种不一致带来的冲突与争论，学校领导在课程结构与教学主题选择方面承担了大量工作，教师还处于比较低的参与水平，还没有自主权，这在一定程度上会降低教师的课程实施积极性，影响课程实施效果。其次，针对教师素养发展的教师培训明显滞后于教学改革，加上素养发展目标模糊与评价标准滞后，教师们很难明确认识到素养与学生发展之间的关系。这些因素纠结在一起，教学难以真正实现变革。二、英国经验对我国的启示
英国素养课程的实施实践为我们带来了许多经验，但其实践困境也告诉我们：在传统学科占据主导地位的教学背景下，基于素养的教学依然会面临诸多阻力。为此，我们要从教师、学生与学科内容三个角度做进一步思考。
(一)基于素养的教学必须转变教师观念
无论是英国的素养课程实施还是我国第八次课程改革，都存在理论与实践“两张皮”的实践困境，尽管原因是多方的，但教师对变革不接受是主要阻碍因素，因为“我们正处于一个需要教师参与变革的年代……教师的知识与能力一定是提高课程实施水平工作中的中心任务。无论持哪一种教育哲学观，教师都会影响学生的学习。”[22]什么原因影响了教师对教学变革的不接受？英国的实践表明，课程实施过程中教师们能够清楚认识到，相对于传统学科教学，基于素养发展的教学对于个人教学技能的提升和对学生素养的发展都具有明显优势，但他们也明确表示不愿意做出改变是因为“非专家”身份的削弱给他们带来了低效能感，非控制教学状态让他们感到焦虑与不安。因此，常常是口头上表示愿意改革，却没有在行动上做出调整或改变。[23]
传统教学观念的根深蒂固导致教师教学素养发展停滞不前，这种教学改革阻碍力使诸多改革初衷与愿景从某种程度上只是发挥着“乌托邦”作用。但任何改革都不仅仅是对过去行动的修补，而是一种革新与创造，因此，“所有的变革都处于冲突的力量即推动力与阻碍力所构成的环境中……如果要刺激变革，与其增加推动力，不如减弱阻碍力。”①转变教师观念，增强教师教学变革的积极性与主动性无疑是最有效的减弱阻力方式。教师以学科专家的身份进行教学时具有较强的自我效能感，这能带给他们更多的职业威严，并获得安全感，这种对有价值事物的追求却经常会在基于素养的教学中“缺失”。因此，如何缩小这种需求“满足”与“缺失”之间的差距？借鉴英国经验，让教师参与课程编制、课程实施、课程评价与课程管理的整个阶段，在参与的过程中增强课程实施的主动性，将课程实施与自己教学联系起来，增强教师在课程活动中的归属感。当然，因为英国目前并没有为教师提供针对素养教学的培训，所以老师们教学实践能力明显滞后于理论认识水平。为此，我们必须充分认识到为教师提供针对素养发展与素养教学的职业培训是必不可少的，通过职业培训发展素养教学能力，比如帮助学生正确决策、深度思维与解决问题，促进学生有意义学习，鼓励他们成为积极公民，创造有利于学生反思性思维的学习环境、活动管理技能、问题解决能力、组织能力等。[24]
(二)基于素养的教学应充分满足学生个性需求
英国素养课程计划过程中，大部分学校很少考虑到要增强学生的话语权或发言权，在课程评价的过程中收集到的学生观点，对课程修订也不会产生任何影响。只有少数学校在课程计划时考虑到要征求学生的意见，并采取学生的观点。[25]因此，学生参与课程计划的“缺位”导致了教学过程中学生个性化需求满足受到一定程度的阻碍，影响了课程实施效果。
事实上，学生在参与课程实施的过程中，在认识和理解课程的基础上能深刻认识到课程实施对个人发展的重要意义，这种实践活动本身就是一种体验式学习活动。但这种体验式学习活动是存在明显个体差异的，因为学生已有认知水平的差异性导致了他们对素养课程需求的差异化，如果我们忽略这种个体差异性，就会进一步产生公平问题。因此，基于素养的教学必须要充分考虑到学生的个性化需求。这种需求应贯穿课程实施始终，既先于课程实施又是课程评价的一部分。而且目前关于素养的课程研究出现了新的研究趋势。世界各国的政策制定者在素养课程实施目标设置时都采用了一样的言语表达方式：学校必须为学生适应未来知识社会做好准备。但在亚洲国家普遍越来越关注支持素养在学校实施的教学实践时，许多发达国家却有减弱的趋势，[26]而将更多的研究主题聚焦在学生学习上。比如，丹麦的教育政策已经从以21世纪素养作为关注重点转向学生个人学习与测试。[27]此外，新加坡在课程实施过程中也更多关注学生的个性化需要，为学生提供更多的学习自主权，培养学生不同的能力与智慧。[28]因此，基于核心素养的教学真正应该实现的是学生学习转型，基于核心素养的学习在学习目的、学习内容、学习方式、学习结果等方面都具有与传统学科教学不一样的特征与结构。这应该是新一轮课堂转型的关键。
(三)基于素养的教学应突破学科隔离的壁垒
通过整合不同学科内容设置“跨学科主题”课程，实施“跨学科学习”，是包括英国在内的欧洲国家普遍采用的核心素养实施方法。比如，英国苏格兰的“卓越课程”明确把“跨学科学习”纳入到小学至高中阶段的课程结构和内涵中，鼓励学校为跨越学科边界的学习提供相互关联、具有挑战性也富有趣味的学习经验，在更加开放的学习情境中帮助学生在不同学习领域间建立联系，满足学生们多样化学习和发展需求。[29]不过由于素养概念界定不清，具体维度表述模糊，学科话语的霸权地位无法从根本上撼动，素养教学往往成了学科教学的点缀。因而，就我国而言，在试图通过学科整合设置跨学科主题过程中，首先要清楚界定每个跨学科学习项目与学生素养发展关系，可以通过属性与技能来准确描述素养教学目标，学习指向素养发展，教学内容设计成“经验与结果的集合”，“经验”是为了发展学生的态度与能力，实现主动参与、激励学习动机、进行深度学习；“结果”则明确表述学生通过学习要获哪些素养发展。[30]在此基础上，要从根本上弱化教学过程中强结构教学组织框架，调整教学模式，具体而言，可以借鉴波兰的实践经验，将教学过程分为5个步骤：(1)承诺。明确学习主题，制定教学目标与教学指导，创造有利于学生解决问题的学习环境。(2)探究。学生单独分析任务，再讨论、分析、协商，形成假设，提出质疑，教师成为观察者与倾听者，负责验证学生对小组学习做出多少贡献。(3)处理。组织上一阶段获得的知识，并创新性运用知识，学生提出他们如何解决问题的建议，进一步加深对问题的理解。(4)陈述或介绍。小组代表向所有活动参与者报告合作工作结果，学生对每个小组解决问题的方案和问题解决结果进行比较。(5)反思。学生要进行自我评价，明确阐释学到了什么以及如何学习的，以及他们所采用的工作方法的目的，以及如何在以后的工作中运用他们已有的学习经验。[31]这是基于核心素养教学的一个完整模式，5个步骤不是线性的垂直关系，而是既相互独立又融合贯通的统一关系，其中教学主线为发展合作性问题解决能力，教师是学习环境的创设者、观察者与倾听者，学科知识为学习探究过程中问题解决的资源与手段。
