梁增红

　　常州市第二十四中学语文高级教师，苏语五人行之一，是常州市教科院初中语文兼职教研员及市学科带头人。著有《简洁语文教学的守望与探寻》。

　　一天，好友向我提问：你成天地讲学生“感悟体验”“精神成长”“人格力量”“道德情怀”，请问语文课上如何让学生能做到？

　　我说：读啊！书读百遍，其义自现。古人不是早就讲过的尝试吗？

　　“请问：同样是书读百遍，为何有人能读懂读深读透，而有人却依然一头雾水？”好友追问。

　　“读不懂读不透的人，是因为没有方法、策略、情感、兴趣，也就是缺少钥匙。”我有些不快了。

　　“既然如此，那么，你的语文课上教给学生哪些方法、策略，又是如何培养情感、兴趣？你的钥匙是什么？你是如何让学生拿到这把钥匙的？”朋友毫不留情地穷追不舍。

　　“书读百遍……多读书……读啊……”我语塞了，我发现自己陷入了无法自圆其说的境地。

　　朋友看出我的窘态，没有“宜将剩勇追穷寇”。

　　一段简短的对话，犹如一盆冷水，把我从浮躁、浅薄、虚幻中浇醒，把我从良好的自我感觉中彻底地打回了原形。我承认，我心虚了。

　　的确，要抵达学生心灵深处，促进学生精神发展，可是，语文教学如何抵达呢？扪心自问，我当时哑口无言。朋友的话，让我数年苦心孤诣、自以为是地建立起来的空中楼阁，瞬间灰飞烟灭。原来，我这么多年的语文教育，一直像海市蜃楼样，虚无缥缈，像雾像雨又像风。

　　语文课，再也不能这样上！多年前，孙绍振先生在闽派语文的旗帜上就写上了“去蔽”，诚哉斯言！我也要为自己的语文教学“去蔽”！

　　于是，在听课时，我再也不会傻乎乎地跟随教者的煽情表演而心潮澎湃，相反，我更关注的是，学生想学什么，能学什么，老师想教什么，事实上教了什么。是不是在用语文的方法学语文，用语文的方法教语文。

　　慢慢领悟到坚守常识、化繁为简才是最贴近生命的灵魂的真实。于是，“简洁语文”，成为我渐渐明晰的关于语文教学思考和实践的选择。

　　简洁的文本解读从“主题解读”走向“教学解读”

　　与其自作多情地把教师解读、声嘶力竭地把教参解读、人云亦云地把他人解读全盘塞进学生的脑袋，还不如“简化”为以教学为背景的解读，老老实实地教给学生阅读文本、解读文本的钥匙，让学生在适合的学习中，对语言文字产生“了然于胸”，“怦然心动”，“豁然开朗”的感觉，直至“此中有真意，欲辩已忘言”的境界。

　　目前大多数老师偏于主题解读，导致其语文教学价值被放逐。毋庸置疑，更高层次的语文教育根植于语言文字之中。因此，基于学情、课标要求和编者意图，通过对教材文本的解读，对文本价值进行的选用与截取，确立“应该教什么”和“能教什么”的问题。我称之为文本的“教学解读”。

　　教学解读力求“只选最合适的，不选最全面的”。将“这一篇文章”、“这一班学生”、“这一节课”作为教学解读的立足点，通过对文本的“厚此薄彼”的处理，发现文本的教学价值。

　　依据“本班学生”的实际，对部分文章有针对性地强化。

　　比如，七年级学生告诉我，读小说往往只喜欢情节。那么，我就把《安恩和奶牛》第一课时的学习任务就确定为读小说的方法：读人物，读情节，读语言，读思想。目的是让学生在阅读中学习阅读的方法：小说不仅有情节的“尺水兴波，跌宕起伏”，还有小说的语言“言近旨远，辞浅义深”，小说的人物“形象鲜明，个性凸显”。

　　单元教学时，我则将“这一”单元中几篇文章的教学内容予以整合，使得教学时各有侧重。苏教版七年级（下）第一单元都是写人的文章，我把这几篇课文放在一起解读，并考虑到对七年级学生写人记事的写作指导需要，进行了统筹考虑：

　　《童年的朋友》，主要学习几处对话描写（外祖母宠爱“我”的表现）；《一面》中的故事在学生看来，无非就是关于“一本书的故事”而已；《我的老师蔡芸芝先生》则是撷取如何用几件事从多方面表现人物的性格特征作为以读促写的迁移，力图改变既往学生习作中“一事表现一人性格”的片面扁平的写法。

　　需要指出的是，强调文本“教学解读”中的“这一个”，必须注意教育教学行为的不可复制性。另外，坚持文本内容理解的同时，但更需要用大功夫关注言语形式，让学生知道课文说了什么，写了什么，更要领悟到课文是怎样说、怎样写的，为什么这样说、这样写，让语文课堂教学回归到言意互转、言意共融的本来面目上来。

　　简洁的教学设计从“拼盘式”走向“一线牵”

　　不知从什么时候起，不管什么样的文体，不管哪一个阶段的阅读教学，“导入新课”——“背景介绍”——“整体感知”——“精读文本”——“拓展延伸”——“课后学习”之类的程式化设计占据相当大的“市场份额”。千篇一律、“放之四海而皆准”的设计，就像各色水果挑选部分拼凑起来形成一个拼盘，其“模式化”教学让人觉得其呆板与教条，课堂教学失去了灵动与自然。

　　在我看来，教学环节的设计的是显性的教学流程，期待和谐组合的效果则少不了一条贯穿始终的线。“千头万绪一线牵”，我们应当有所作为。

　　1以诵读为线

　　感受文本的基本路径当然是“要读”、“ 要自己读”、“学生读”。这是常识的回归，目的是引导语文教学要让学生直接面对作品，用他们自己的眼去触及、自己的心去抚摸作品，使他们在阅读中学习阅读。

　　2以文路为线

　　作者的思路是无形的，但体现在文章中便是有形的脉络，比如文章的线索就是作者思路的外在表现，也是我们教学设计的很好线索。

　　在教学季羡林的《幽径悲剧》时，以文中五个表示转折关系的段首句为线，批文入境，探幽析微，把握文脉。“文似看山不喜平”，这五个句子，都用了“然而（但是）”作为段首词，体现了作者情感曲折变化的历程，每一处“波折”看似漫不经心，随意而为，实则作者精心设计。在教学中，我没有几步法，没有作者简介、拓展延伸和课后学习之类的安排，而是和学生一起抓住这根线，串起了文本的意脉、作者的情脉，以及语言积累与品味。

　　以文中第一个转折关系的句子为例：

　　“然而，这一条幽径却是大大有名的。”

　　第一处的 “然而”，由原本认为的“司空见惯”“对它有点漠然了”的这条曲径转而为这条幽径“是大大有名的”，悬念顿生，并自然地引出了关于这条“幽径”的掌故，及对其“无论春夏秋冬，总有翠色在目”的美丽景色的描绘，突出了这条幽径的神奇，为“古藤”的出场作了充分的铺垫。

　　问题1：这里作者为什么说“然而”？

　　预设：原本以为这里幽径是司空见惯，漠然的。现在知道了它的不寻常，比如，历史悠久，景色幽美，因而话锋一转。

　　词语积累：司空见惯：看惯了就不觉得奇怪。漠然：不关心。

　　问题2：作者怎样来表现这条幽径的“神奇”或“不寻常”的？

　　师生共同归纳：幽径历史悠久，四季翠色，向上，向上，向上。因此，作者认为，这是一条神奇的幽径。它神奇在，既有历史厚重美，又有景色灵秀美，有生命活力美。

　　问题3：根据这一部分内容，师生合作把散文语言改写成一节诗。

　　师生合作：

　　这是一条神奇的幽径

　　历史悠久，四季翠色

　　向上，向上，向上

　　欲与天公试比高

　　（下同，限于篇幅，不重复引用。）

　　五个表示转折关系的句子所蕴含的“情脉”“意脉”就是本课的线，分开就是五个“板块”，合成则是全文的整体。随着五个句子引出的根据文意而浓缩成的五段小诗，浑然一体，收束全文，也收束全课，效果不错。这样依据文路而设计的教学环节，思路与教路是相吻合，教与学顺势而为。

　　3以学生认知规律为线

　　拿许多课堂教学环节中的第一“板斧”“作者简介”来说吧。目前比较“常规”的做法不外乎如下内容：某某，生于某年某月，卒于某年某月，代表作有哪些，曾获得哪些荣誉……初中语文课本中涉及鲁迅的文章较多，从七年级到九年级，每学年都有。但一些老师就是有“作者简介”的情结，每涉及到一次鲁迅作品，都要来一个“鲁迅，浙江绍兴人，原名周树人，……”往往老师刚刚说出一个“鲁迅”，学生就自然而然地接口道：“原名周树人……”。学生已经熟知的东西，还煞有介事地当作知识来教，是忽视了学生的认知起点，浪费时间，多此一举。

　　4以文本特征为线

　　教学《蒹葭》一诗，我尝试“用诗的形式来教诗”。全课紧扣诗歌的特点，安排了这样几个环节：

　　A.心随声入诵读诗。

　　根据自己朗读这首诗的体会交流一下如何快速背诵。《蒹葭》的第二、第三章是第一章的反复，只是在押韵处换几个字表示层层递进。这种仅仅对文字略加改动的重章叠唱是《诗经》中常用的手法。目的是在反复中深化意境，起到一唱三叹、回环往复的艺术效果。学生明白了“叠音词的运用，七个四字句，二二拍的节奏，最后一句五字句，使诗句抑扬顿挫”这些特点，背诵起来自然就水到渠成。

　　B.以诗译诗品味诗

　　如《诗经》“诗译”——用诗的形式来翻译诗。

　　老师为大家准备了第一章。请同学们读一读，也来尝试用这种方法选择后面的两章中的一章来翻译，然后再由学生尝试“以诗译诗”。

　　C.沉潜精思领悟诗

　　学生品味景物描写的“三美”，即“意境美，含蓄美，朦胧美”。结合《蒹葭》诗，选一点来说说你的感受。理解诗歌的多义性，进一步体味含蓄、朦胧之美。

　　D.含英咀华品评诗

　　给《蒹葭》的作者写一段颁奖词。

　　E.余音绕梁再诵诗

　　再次配乐朗诵《蒹葭》。

　　整节课，以诗的形式来学习诗，避免了把诗歌切肢解成一块块知识点的做法，课堂中品读、译诗、悟境、评析，都在诗意盎然中不着痕迹地进行。

　　以文体特征为依据，可以从貌似处处可讲的地方，有选择地做该做的事，攻其一点，不及其余。

　　5以选点为线

　　常说写文章要“形散神不散”，上课也应做到“开闔张歙，不失其叙”人们谈及语文教学，从内容到形式，从内涵到外延，从理念到策略，恨不得把语文课堂变成满汉全席。在这令人眼花缭乱的头绪中，语文教学不能魂不守舍，随波逐流，脚踩西瓜皮滑到哪里是哪里，而要抓住一根线，让你的风筝收放自如，让你的珍珠串成熠熠生辉的项链。这根线有时是射线，引领学生的思维向青草更青处漫溯；有时是折线，让课堂松弛有度，一波三折；有时还是一个圆形曲线，首尾呼应，一气呵成，开阖自如。

　　简洁的语文活动半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊

　　简洁的语文活动，直奔语文教学的核心。

　　课内活动

　　教学《我的叔叔于勒》时，我出示了一则上联，请同学们来对下联：十年期盼，天涯咫尺，同胞好似摇钱树。经过思考、讨论、辨析，学生对出：一朝相见，咫尺天涯，兄弟竟如陌路人。

　　课堂上，我还经常与学生一起来做些“文字游戏”。如请仿照给业勤同学的赠言“业勤：业精于勤荒于嬉”，根据两位同学“方英、志成”名字的特点，各写一句既得体又有意义的赠言。

　　学习了冰心的《纸船》后，我请同学们来仿写“母亲，倘若你梦中看见一只很小的白船儿……”一节。有学生写道：“参加奥运会的中国运动员们，倘若你梦中看见一块块金牌，不要惊讶它的无端入梦。这是所有支持你们的人为你们铸造的，金光闪闪，载着我们的期望。”

　　课外练习精致

　　学习完毕一首唐诗或宋词之后，我请学生模仿“唐诗素描”的写法来“诗改文”；学习了优美的散文后，我则请孩子们来个“文改诗”，选择其中一段转换成一首分行小诗。随课文学习的词语，我要求学习用这几个词语写成篇幅不限的文章片断。

　　课外阅读积累，我也不提倡学生“天地玄黄吼一通”，而是采取学生喜闻乐见的形式来进行。我班的“小小唐诗百家讲坛”活动，学生自由申报，规定时间，限定范围，自选课题，课堂展示，形式不拘，简单评价。学生普遍觉得收获颇丰。

　　阅读注重品质

　　我提倡阅读“去功利化”，要像呼吸一样自然，熟读深思子自知，唯如此，才会抵达“漫研竹露裁唐句，细嚼梅花读汉书”的状态。我经常对学生说，最喜欢听你们读书，这是最美的天籁；最喜欢看你们读书时摇头晃脑的样子；最喜欢你们读书时“注满情思”的眼睛。我推崇“课内大阅读”。既让学生读完课标规定篇目，也给学生补充有品质的阅读。我一般会利用三年时间给学生阅读“双十行动”：十篇精美文章如《绝版的周庄》、《药香如蝶》等；十本文化散文如《沧桑无语》《古典幽梦》《夹缝中的历史》《湮没的辉煌》《寂寞圣哲》《长歌当啸》《宋词之旅》等。学生读来唇齿留香，书香四溢，很多家长也受到感染，争相与孩子一起阅读。

　　大道至简。“简洁语文”教学追求的是“为学日增，为道日减”。虽然我所提倡的“简洁语文”教学，还没有完善的理论支撑和完美的实践成果，但我希望借助语文这个最温暖的名字，诚恳地与“最朴素的生活和最遥远的梦想”相伴。

　　这是一种回归的姿态，让语文教学“走在回家的路上”。