以课标为纲，推进语文教育——“四轮”驱动
——再论《牢牢把握语文教育正确方向，将课标精神落到实处》
中小学施行语文教育的依据是什么？语文课程、语文教材、语文教学、语文教师以及语文评价之间到底是什么关系？语文考试等同于语文评价吗？……这些问题对中小学语文教育工作者甚至研究者来说看似简单，实则他们不一定有非常清醒、准确的认识。毋庸置疑，课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。从这个角度来说，语文课程标准（以下简称“课标”）则是中小学施行语文教育最重要的依据，是语文教育最根本的标准，是语文教育最重要的“法律”。课标体现的是语文教育的“国家意志”，具有法律性、权威性和唯一性的特点。课标是语文教材之法、语文教学之法，也是语文教师之法、语文评价之法，是学校语文教育的指导方针，其重要性不言而喻。
那么，我们应当如何依据课标来推进中小学语文教育呢？我国中小学语文教育主要体现在教学、教材、教师和评价等方面，教学是实现课程目标的平台和抓手，教材是教学最重要的参考和凭借，教师是教学活动的组织者和引导者，评价则是检测教学活动是否实现课程目的的重要手段。教学、教材、教师和评价就像语文教育的“四轮”，相互依存，相互作用，缺一不可。因此我认为，应该以课标为纲，“四轮”驱动，推进中小学语文教育健康发展。下面本文具体阐述课标在我国执行的状况，以及如何在教学、教材、教师和评价四方面以课程标准为纲，推进中小学语文教育“四轮”驱动。
一
中小学语文教育强调以课标为纲，这在世界多国（或地区）尤其是发达国家，是不争的事实。不少国家或地区都以课标或其他类似的形式为学校母语教育制定了“法律”，用以规范和要求自己的母语教育。作为“世界上最早实行宪政和法治的国家”，“英国的历次教育改革都是在专门委员会的调查研究、社会各界广泛讨论的基础上，形成法案提交议会辩论审议，最后经议会通过成为立法，然后才开始实行的”，“英国现行母语课程标准在前言部分阐释了英语学习的重要性，并对英语教学的意义和取向作了说明”。2010年6月2日，美国州首席教育官员理事会（CCSSO）和州长协会最佳实践中心（NGA Center）共同颁布了《州共同核心英语课程标准》，这是美国首部统一的国家课程标准。至2011年，有48个州和哥伦比亚特区政府签署了采纳承诺。在法国，则是由专门的文科学科技术小组具体负责语文教学大纲制定工作。“日本把国语教育置于学校各学科教育的核心地位，视国语能力为其他各学科学习的基础，国语教育的地位与作用是其他任何一个学科所无法替代的”，2012年，日本全面实施中小学国语新指导要领。新加坡教育部对于母语教学尤其是华语教学一直十分重视，定期成立母语检讨委员会，修订母语课程标准。2010年5月，新加坡教育部综合2004年《华文课程与教学法检讨委员会报告书》的意见，正式颁布了《中学华文课程标准2011》。在马来西亚，小学华文课程大纲分为华文小学的《小学华文课程纲要》和国民小学的《国小华语课程大纲》，前者属于第一语言教学模式，后者为第二语言教学模式。香港课程发展议会在2002年编订了《中国语文教育学习领域课程指引（小一至中三）》，2006年又编订了《新高中课程及评估指引（中四至中六）》。台湾“于2011年正式出台了《国民中小学九年一贯课程纲要语文学习领域（国语文）》”，“强调‘以学生发展为中心’，提高学生的文化素养，培养学生运用资讯的能力”。由上可知，世界大多数国家或地区都通过课标这一形式指导、规范、强化各自的母语教育，从而将中小学校母语教育工作落到实处。
然而，在这些国家或地区的母语教育中，像我国这样教学流派众多、名师众多、教学研究活动众多的却极为少见，原因何在？我认为，其中重要原因是我们贯彻执行课标随意、不严肃，有相当多的人认为语文课教师想怎么教就怎么教、想怎么上就怎么上。从目前的状况来看，一方面，我们动用大量人力物力制定了应该说是相当不错的课标，另一方面，大家又不执行这个标准，更谈不上严格，或者说大家都随意解释这个标准。比如，有人认为课标中“工具性与人文性统一”自相矛盾；有人认为课标过于强调工具性，同时又把人文性片面地理解为人性。此外，还不断有“语文教育向何处去”的呼喊、研讨，大有“乱花渐欲迷人眼”的态势。这种以挑课标毛病为时尚或由此显示自己水平高的风气，不仅对语文教育健康发展毫无益处，而且大有破坏和摧毁之势，让语文老师不知所云、不知何往、不知所措。我认为，对语文老师来说，首要的是必须按照国家制定的课标，老老实实地用好教材，上好每一堂语文课。语文的课程标准如同交通规则，试想如果没有交警按照规则指挥交通，马路上将会出现多么混乱的局面。当前中小学语文教育从某种程度上说，正处于这样一种有法不依、执法不严的混乱之中。事实上，语文教学哪里需要那么多流派，哪里需要那么多解读和演绎啊！语文教学的根本就是要牢牢把握课标，根据教学实际调整和变化，以不变应万变，以教学规律指导各种教学方法。
我们强调课标很重要，并不是说课标就是完美的，课标确实还存在一些问题。其中最大的问题是某些目标和要求不具体、操作性不强。比如何为“有感情地朗读”，课标中并没有明确说明，而其他国家或地区的课标在这方面就做得比较好。可以这样说，我们的课标确实还需要改进和完善，但这是一项长期的工作，甚至是一个永无止境的过程。在这个过程中，我们不能将“不完美”作为不执行课标的理由。一方面，我们要不断改进课标，不断完善课标；另一方面，我们也要强化课标意识，不折不扣地执行课标。这里所说的课标不仅仅是义务教育阶段的，还有高中阶段的、职业教育的。限于篇幅，本文所论述和强调的仅指义务教育阶段的课标。
二
中小学语文教育涉及诸多因素，学界普遍认为最重要或者说应当重点把握的有四个：教学、教材、教师和评价。其中，教学不仅是语文课程的关键和中心环节，对学生学习产生直接作用，涉及人数最多、覆盖面最广、影响力最大，而且是每一位教师都可以有一定把握和控制的环节。
有学者用这样三个隐喻说明课程与教学的关系：课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；课程是一首乐谱，教学则是乐曲的演奏。由此可见，教学是整个课程运作的核心和重心，如果课程不落实到教学上，那么再完美的方案，也只能止步于美好的设想。对于语文课程而言，其实施的基本途径是课堂教学。课堂教学是中小学语文教育最为关键的一环，只有通过课堂教学，语文课程的理念和育人目标才能得以实现。
一般来讲，课堂教学是指教师教和学生学的共同活动。其中，教师作为教学活动的组织者和引导者，直接掌控课堂教学，教师的主观能动性也体现在课堂教学中。从某种程度上说，教师的教学观念和教学方式决定了教学的实施过程及其效果。由于语文教学的特殊性，教师对课堂教学的主观能动作用更为突出，教师对课堂教学的把握也存在更多变数。可以说，当前语文教育中最热闹、最杂乱的就是课堂教学，当前繁多的语文教学流派也主要集中在课堂教学领域。这种现象产生的最致命的问题，就是基于一己、一派、一批人之见开展教学与研究，而不是依据课标进行，使课堂教学众说纷纭，莫衷一是，乱象丛生。
当前语文课堂教学最主要的问题是什么呢？我认为是教学时老师脱离语言文字本体的内容，既不讲或很少讲字、词、句、层、段、篇、语、修、逻、文，又不讲或很少讲课文崇高、美妙在何处，而是堆积概念化、空洞、标语式的讲解；加上一些学界和语文教育界泛滥的名词术语，同时不适当地配上“PPT”和音乐等，或声嘶力竭，或矫揉造作，将一篇篇课文讲成“四不像”，让学生反感甚至产生厌学情绪。近年来，我听过很多小学、初中或高中的语文课，有些还是优秀教师的课，其教学效果大都不好。
怎么教，即教法的问题，当下尤其应该引起重视。教师应该重视教法，各级教研部门和教育系统的领导也都应该重视教法。作为语文课程的纲领性文件，《义务教育语文课程标准（2011年版）》对“怎么教”给出了建议，为教师明确了基本的教学原则，提供了可资借鉴的教学方法。认真学习和研究课标，无疑是上好语文课的前提。下面我结合自己的教学观察、实践及思考，具体分析应如何以课标为纲开展课堂教学。
第一，语文教学要以语言文字为基本抓手。课标在“教学建议”中指出，“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能训练，让学生打好扎实的语文基础”。我不赞同所谓主题式的教学，即把课文按照主题放在一起教，这节课以“风景”为主题，那节课以“助人为乐”为主题……围绕同一主题进行教学可不可以？当然可以，但必须明确的是，教学的关键内容并非告诉学生如何助人为乐，那样就把语文课上成思想政治课了。语文课应该教什么？应该教课文是用什么样的方法讲助人为乐的。如果学会了这些方法，再让学生试着用学到的方法讲助人为乐的故事，这才是在真教语文。对此，课标也有明确的表述：“培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的，不应该当作外在的附加任务。应该根据语文学科的特点，注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容渗透于日常的教学过程之中。”
以阅读教学为例，具体到操作层面，教师一定要根据课标不同学段的要求讲清体裁、讲清结构、讲清主题、讲清手法、讲清运用（字、词、句、层、段、篇、语法、修辞、逻辑、文学）。教材中的选文都有一定的体裁属性，从体裁入手开展教学是最基本的要求。在教不同文体的课文时，不应只讲它是散文、诗歌、说明文或别的什么，而应依据不同体裁对语文教学的要求，确定不同的教学方法和教学内容。比如《无衣》这首诗，开头三段都是“岂曰无衣”，到后面的同袍、同泽、同裳的“有衣”，从实到虚，从虚到实，虚虚实实，作者浓烈的情感浸透其中。教师一定要把这种情感讲出来、讲透彻，到底是“有衣”还是“无衣”，学生自明。此外，教师一定要在重视体裁的同时讲清结构。所谓结构，就是字与字、词与词、层与层、句与句、段与段之间的关系，不把这些关系抠准、教会，语文教师就不能罢休。仍以《无衣》为例，在这首诗中，句子与句子之间是有关系的，有的是递进关系，有的是因果关系，教师一定要把这个关系讲清、讲透。语文教师要像庖丁解牛一样，把课文结构讲清楚，之后让学生按这样的结构去练、去学。
第二，语文教学要重视训练学生的思维。课标在“教学建议”中指出，“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”，“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”，“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。我曾听过这样一堂公开课：老师在课堂上让学生模仿课文中的一段话写作，有同学写的是“只要我们团结，就能……；只要我们坚持，就能……”，全班都觉得对，没有人提出异议。我认为，课堂教学中一定不能用这样的全称判断——“只要我学习好，什么都行”“只要我聪明，干什么都可以”，因为学生有了这种简单、片面的判断性思维，长大后容易走向极端。那该怎么改呢？加一个“可”字就大不一样了：“只要团结，就可能……；只要坚持，就可能……”语文教师要把这个“可”字大大地写在学生的本子上，醒目地圈起来，然后让学生对比，虽然不同之处只有一个字，但表达的意思却有天壤之别——这不就是语文吗？这不就是在培养学生的思维能力吗？要是能一直这样教下去，我们的孩子就会智慧起来，就不会再随便地说绝对、极端的话了。
第三，语文教学要与学生生活紧密结合。课标在“教学建议”中对此提出了具体要求，比如识字教学要“结合学生的生活经验，引导他们利用各种机会主动识字，力求识用结合”；写作教学应“贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感”；口语交际教学应“努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学”；综合性学习应“联系生活中的实际问题开展学习活动，在实现语文学习目标的同时，提高对自然、社会现象与问题的认识，追求积极、健康、和谐的生活方式，增强抵御风险和侵害的意识，增强在与自然、社会和他人互动中的应对能力”。以写作教学为例，现在的学生大多不爱写作文，根本原因是教师要求学生写的内容总是很大、很远，看不见、摸不着。比如让学生描述一个地方的风景，为什么一定要写桂林、张家界、九寨沟这些风景名胜呢？为什么不让学生写写周围熟悉的地方，比如念书的学校、生活的小区？桂林、张家界、九寨沟这些地方很多学生没去过，教师却让他们写这些地方美在哪里，他们当然写不出来。学校、小区，学生天天生活于其中，他们当然有话可说。因此，语文教学一定要贴近学生的实际生活，让学生学会发现身边的美，讲身边的故事，说真话、写真文、诉真情。
第四，语文教学要重视学情，重视学生个体的感受。课标在“教学建议”中指出，“学生是语文学习的主体”，“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征”，应该根据不同学段学生的特点采取合适的教学策略，“应尊重学生的个体差异”。我曾多次执教公开课，深感重视学情、重视学生个体感受之难。比如，为了上好《说说我心目中的君子》这节口语交际课，我做了精心设计和充分准备。这堂课的设计为“三入一出”的结构，即通过问学生如何理解“语文”二字导入，知识点为讲述和复述；通过问学生“在学习、生活以及课文中，给你留下最深印象的人是谁，为什么”进入课题，知识点是转述；之后，通过请几个学生概括留给他们最深印象的人有什么特点，深入讨论“心目中的君子”，知识点是讨论；最后让学生以“我心目中的君子”为题演讲，知识点是演讲；快下课时，我又播放了三个短视频，让学生了解我们身边的那些君子行为。此外，我还准备了几十页古今中外有关“君子”的材料备用。尽管自己设计得很全面，学生却并不买账。课前几分钟，我问学生是否上过口语交际课，绝大部分学生说“没有”，个别学生说“上过一两节”。面对这样的学情，一方面我非常固执地认为这是初三的学生，用的是初三教材，就应该对学生进行口语交际检测；另一方面我太钟情于自己的精心设计，按照预设推进，而忽视了学生的实际情况，没有迅速调整结构、降低要求。果不其然，一上课我就发现学生根本不懂讲述、转述、复述、演讲、讨论等口语交际的基本技巧和要求，而我却还是一味强推。尽管课堂也不乏精彩之处，但其实绝大部分学生的知识和能力并没有得到真正提高。把学生放在心里，真正重视学生的反应，科学处理好预设与生成的关系，真是一篇难而又难的“文章”。语文教师应该写好这篇文章，也必须写好这篇文章。
课标“教学建议”部分还有很多内容，比如“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，要“为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境”，“重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、烦琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习”等，并分别对“识字、写字与汉语拼音教学”“阅读教学”“写作教学”“口语交际教学”“综合性学习”“语法修辞知识”这六个方面做了具体要求。我相信，只要教师以课标为纲，遵从规律教学，就能上出合格的语文课。
为研究当前语文课堂教学存在的问题，提出解决的思路和办法，五年来，我们在全国开展真语文大讨论，举办了四十多场真语文活动，影响了数以万计的语文教师。真语文理念提出以课堂教学为主阵地，以遵从教育规律开展教学为目标，以改进语文教学方法为手段，促进语文教学走上正确轨道。从我们收到的反馈情况来看，大多数一线中小学语文老师都觉得真语文为自己的课堂教学指明了方向，这样的语文教学有抓头、很务实，真正贯彻落实了课标精神。
三
众所周知，语文教材是教师实施教学活动的主要资源，是语文教育内容的重要载体。每一位语文教师都要用国家审定的语文教材上好课。
我国的语文教材建设有着悠久的历史。在夏、商、周时期，语文教育与经、史、哲等相互融合，真正意义上的语文教材较少。秦灭六国统一天下后，统一了文字，这为此后各类识字教材的出现奠定了基础。汉代有刻在竹简上的识字教材《仓颉篇》《急就篇》，到了魏晋南北朝时期，梁朝人编写出了集中识字教材《千字文》。隋唐五代时期的识字教材主要沿用前代流传下来的《千字文》《急就篇》，没有创新编写出新的识字教材。宋代名师大儒都热衷于编写教材，并且成就卓著。宋代编写出来的汉语文教材，版本多、数量大，涵盖了汉语文教学识字、写字、阅读、写作、辅助教学工具书的全部内容。光绪二十七年（1901年）在上海南洋公学问世的《新订蒙学课本》，一般被认为是我国现代教科书的萌芽。总体来看，我国古代语文教材包括两大类。一类是被称为“蒙子学本”的识字课本，如被称作“字书之祖”的《史籀篇》，以及后期流传久远的《三字经》《百家姓》《千字文》。其特点可以概括为重视识字、写字教学，这是我国传统语文教育的一条重要经验。另一类是供青少年使用的诗文选本，如南北朝时期梁朝昭明太子所辑《昭明文选》，是我国现存最早的诗文总集。
鸦片战争以后，我国语文教育发展的步伐逐渐加快。1904年清政府颁布《奏定学堂章程》，标志着语文开始独立设科。应当指出的是，现代意义上的语文教材形成并不是与语文独立设科同步的，而是在对旧式文选型教材体系的不断突破和逐渐改造中发展形成的。自1908年起到20世纪40年代，语文教科书的编制在体例改造和更新方面有了很大突破，比如谢无量编的《国文教本评注》突破了以时代为序的“直线式”编排的套路，兼顾时代先后及文字深浅两个方面，并尝试以文体分编的新体制，助读系统得到明显的扩充。“五四”以后，文选型教科书呈现出崭新的面貌，洪北平编的《中等学校用白话文选》首开用现代白话文编写中学语文教材的先河。1932年，上海开明书店出版的《开明国语课本》，是一部由叶圣陶编写、丰子恺绘图、供初等小学使用的国语课本，其特点是图画与文字有机配合，形式很新颖，在当时同类教科书中属上乘之作，出版后广受欢迎。
中华人民共和国成立后至1985年，我国语文教材采用“国定制”。1950年，人民教育出版社承担了编写国家统一教材的任务，并于1951年出版了第一套以老解放区教材为蓝本的中学语文教材。1985年，国家颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》，国家教委对中小学教材进行重大改革，中小学教材建设开始实行“一纲多本”的政策。随后，国家教委于1988年颁发《九年制义务教育全日制小学语文教学大纲（初审稿）》，规划义务教育教材建设工作。2001年7月，教育部颁布《国家基础教育课程改革纲要（试行）》《全日制义务教育课程设置实验方案》和《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，实行国家基本要求指导下的教材多样化政策，鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材。
从上述中小学语文教材的发展进程不难发现，我国母语教材的编写经历了长期的探索与实践，在编写理念、结构体系、选文内容等方面积累了丰富的经验。
为适应当前语文教育发展的形势和要求，根据中央要求，教育部统一组织新编了义务教育道德与法治、语文、历史教材。就语文教材而言，从今年9月1日秋季学期开始，全国中小学起始年级全部投入使用统编本，2019年所有年级全部使用统编本。全国所有地区的中小学校统一使用统编本语文教材，应该说这是我国语文教材史上又一次重大和重要的变革，具有标志性意义。
统编本语文教材从2012年启动编写，到2017年完成全部编写工作，历时五年，可以说动用了国内目前所能动用的最强大的编写力量，但同时我们也应该充分认识到，即使我们现在编出了最好的、最权威的语文教材，也绝不等于就能解决当前语文教育领域存在的各种问题，因为编教材与用教材并不是一回事。换句话说，好教材关键还在用得好。如何用好统编本语文教材，恐怕是从现在开始到今后相当长的一段时间内，我们面临的重要而艰难的任务。我认为其重要和艰难程度远远超过编写教材之重、之难。正如统编本语文教材总主编温儒敏教授反复强调的，编好教材只是迈出了一步，教材好不好关键不是编写者说了算，而是要看使用者。那么，如何用好统编教材呢？我认为至少应把握以下四个最基本的原则：
一是删繁就简，把教材最核心、最关键的部分和使用者应掌握的最重要的内容，准确无误地传达出来。之所以强调删繁就简，是因为在我听过的不少教材培训中，很多教研员和教学专家特别喜欢把简单的事物说复杂，把复杂的事物说得更复杂，这让广大一线教师不知从何抓起，造成理解上的偏差和操作上的失误。教材编写者和辅导者，一定要用最简单、最通俗、最明白的语言，引导教师理解教材的“纲”和“魂”，尽可能准确地把握教材特点。二是针对学情、突出运用，反对千篇一律地照搬某种模式和方法。我国有两亿多中小学生，分散在不同地区，学生情况之复杂决定了教材使用者必须根据不同的学情确定教学重点和教学内容，而不能照搬、套用某种模式或方法，更不能用行政手段强推某种所谓的教学方法或理念。三是慎用“PPT”，警惕在教育现代化的旗号下干违反教育规律的事情。在使用教材时，尤其应强调以“PPT”和其他多媒体手段为辅，以教师的语言传授和逻辑演绎为主，不能直接把优秀教师的课件照搬到课堂上，简单放映和机械使用。必须认识到，教育现代化的核心是教师和学生思想的现代化，而不仅仅是教学方式和手段的现代化。四是一定要按照教育规律使用好统编教材。统编教材与非统编教材尽管在编写方式、手段和内容上有所不同，但教书育人的规律是一致的，多读书、善启发和因人施教、因材施教等教学规律，适用于所有教材的使用。
当然，要真正用好统编教材，仅仅掌握这些基本原则还远远不够，还需要广大教师尤其是一线从教者发挥自己的教学智慧，真正将这些原则落到实处。如何落到实处呢？我认为应遵循这十二字原则：依课标、重学情、找重点、可检测。依课标，即必须将所授内容之课型与课标相对应的总要求、学段要求、教学建议及评价建议一一对照并落实在教学设计上。重学情，至少包含两个确定：一是确定教学对象，学生是城镇的还是农村的，是重点学校的还是非重点学校的，课文是否学过，有没有预习，等等；二是要确定教学课时，即讲授这部分内容需几个课时。找重点，即必须列出本课教学重点并至少要在课上完成一道课后练习题。可检测，就是要按照上述环节完成课堂教学，并能用不同方式和手段对学生当堂所学内容进行检测。
前不久，在真语文五周年乌兰察布中学专场活动中，我执教了统编本语文教材七年级下册“综合性学习”——“我的语文生活”。可以说，这堂课就是按照“十二字基本原则”来教的。比如，课标在“总体目标与内容”中指出，“能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能，在实践中学习和运用语文”；在“学段目标与内容”中，第三学段共有四条要求，其中核心是提出问题、收集资料和写简单的研究报告，第四学段包括能自主组织、提出问题、写研究报告、展示成果和查找资料；在“实施建议”中重点强调语文知识综合运用，听说读写能力综合发展，语文课程与其他课程的沟通，书本学习与生活实践的紧密结合等等；“评价建议”则指出，第三、四学段重点考查学生找出问题、探究问题以及展示学习成果的能力。这些目标内容、实施建议、评价建议，就是我在确定教学目标和方法时最基本、最重要的依据。这堂课的教学内容，基本是按照教材上的要求处理的。上课学生是六年级刚毕业、待上七年级的，根据他们的年龄特点和实际情况，我将这堂课安排为两个课时，内容上也适当降低难度。由于教学安排为两个课时，故本次学生的学习成果可在第二节课上检测。这就是我对这堂课的一些基本考虑，当然，可能它不那么好看，也存在很多不足，但至少可以肯定地说，这是一堂合格的语文课，它的方向、方法是没有问题的。
在这里，我要特别强调的是：口语交际和综合性学习是课标施行后推出的两种新课型，由于中考、高考没有相对应的内容以及多种因素的影响，中小学校普遍存在轻视或根本不上这两种课的情况。我认为，这种违反课标要求的现象必须纠正。
四
教师是语文教育教学的重要一“轮”，也是教育发展的关键。在所有学科中，语文教师综合素养的要求有其特殊性，因为语文是跟人生联系最紧密、跟社会生活联系最紧密、跟人们的心灵世界联系最紧密的一门学科，甚至可以说，语文即人生。语文的特定属性，决定了其要解决的不仅仅是语和文的问题，还有做人的问题。要学会学习、学会做人，前提是学好语文。从这一点来看，语文教师对于学生人格的塑造具有不可替代的作用，是学生语文学习中看得见、摸得着、唯一可仿效的对象。因此，我认为，一位优秀的语文教师不仅应该成为知识的传授者，还应该成为学生的人生导师；不仅听说读写能力要强，还应该具有较强的综合能力。
关于语文教师在课堂教学中的地位与作用，课标明确指出：“教师是学习活动的组织者和引导者。”课标还对语文教师的专业素养提出了具体要求，如要求教师“应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念，注重吸收新知识，不断提高自身的综合素养”，“应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合”，等等。《普通高中语文课程标准（实验）》要求，教师要“研究自己的教学对象，从本课程的目标和学生的具体情况出发，灵活运用多种教学策略，有针对性地组织和引导学生在实践中学会学习”，要“努力适应课程改革的需要，继续学习，更新观念，丰富知识，提高自身文化素养”，等等。
中小学语文教师的专业素养是否达到了课标要求呢？我认为没有，至少有相当多的语文老师还没有达到上述要求。近年来，我参加了许多语文教育教学研讨或培训活动，听了大量语文常态课或公开课，接触了数以万计的一线语文教师，可以毫不客气地说，在当前语文教师群体中，不重视学情、不能正确把握教材内容、不读书、不写作等问题，绝不是个别现象，而是普遍现象。比如，许多语文教师电脑操作得很好，课件做得很漂亮，但字写得一般，话说得一般，对课文理解和解读得一般。又如，在一些教学基本功比赛中，不少语文教师分不清朗读与朗诵，不会讲故事，下水文充斥着虚情假意、大话空话，粉笔字书写笔顺都不规范，更别提间架结构这样的高要求了。如果语文教师大都如此，学生的语文能力怎么可能提高呢？我认为，语文教师的真功夫不在电脑技术和炫目的课件上，而在用口说、用手写上，在引导和训练学生听说读写的能力上。
当然，我也曾遇到过许多优秀的语文教师，如已是高龄的钱梦龙先生、吴桐祯先生、贾志敏先生，已经退休或接近退休的张赛琴老师、余映潮老师、黄厚江老师，还有张立军、薛法根等正当年的中青年老师。他们不仅遵循语文教育规律，认认真真教学生学语习文，还有深厚的学养和不断反思的谦逊精神，但不得不说，这样的教师是少数的、极个别的。当前中小学语文教师很难达到优秀，或者说存在这样或那样的不足，归根结底是不重视课标、不能正确认识和把握语文课程特点，不按照课标要求提升自身专业能力的问题。当然，把原因都归结到教师个体上，是不恰当的，也是不负责任的。语文教师专业素养上存在的问题，应更多地从教师培养和培训中寻找原因。
一方面，我们先聚焦职前语文教师的培养。师范院校是语文教师的摇篮、孵化器和最重要的培养基地，对我国语文教育质量的提升具有无可替代的作用。我国师范教育已有一百多年历史，培养了一大批优秀的专业教师，但近些年来也暴露出一些值得反思的问题，比如师范性弱化、教学方式单一、重学术轻应用、职业认同感低等。其中我认为最严重的，就是当前对语文教师的培养陷入了重学识、重学历和轻方向、轻方法的误区。近几年，我接触了不少具有名牌大学硕士甚至博士学历的青年教师，其中不少人不深入读文本，只会背一些概念、定义或国外的教育理念，对于一些教育现象没有自己独立的见解，只会综合各种评论后再自己评论。不可否认，学识、学历对教师专业成长很重要，但对语文教师来说最重要的是教学的方向和方法，是听说读写等语文基本功。
另一方面，我们再聚焦在职语文教师的培训。自实施课程改革以来，各级各类培训逐渐成为提升教师专业水平的一大法宝。这些培训满足了教师专业成长和国家教育发展的需求，客观上起到了传播先进教育理念、展示教学探索、拓展学科视野的作用，但需要注意的是，这些培训还存在各种各样的问题，比如培训主体与形式单一，培训内容缺乏针对性或阶梯性，以理论灌输为主、没有或少有实践环节等。其中最要紧的，是“学”“习”分家，甚至存在对立、分裂、混淆等情况。重视“学”忽视“习”，大量时间放在报告、讲座，放在高屋建瓴的理论宣讲上，留给课堂实践、检测评价、互动交流的时间少之又少。培训内容离一线课堂教学远了，就如在沙地上盖高楼，参培教师听不进、不爱听，视培训为走形式，效果自然好不起来。
当下，无论是师范生培养，还是对语文教师的各类培训，其问题归根结底都是不以课标为纲。解决之道就是要把课标精神落实到教师培养的每个环节中去，为此，我提出三点建议：
第一，转变观念，提高认识，着力培养合格的语文教师。语文教师素质的提升，关键在于教师培养与培训观念的转变和提升。在开展真语文教师培训活动过程中，我逐渐认识到，优秀永远属于少数者，专家、名师的个人魅力是普通老师无法模仿的，听课老师只是把他们当成“偶像”，把自己当成看客或者粉丝而已。于是我们将培训目标转变为培养合格的语文教师，并提出了合格语文教师的基本标准与核心标准。
合格语文教师的基本标准，是把每一堂课上成工具性与人文性统一的课。其核心标准，是为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好的个性和健全的人格打下基础；引导学生说真话、学说真话，写真文、学写真文，诉真情、学诉真情，做真人、学做真人。此外，语文教师还要练好基本功，如写字（粉笔字、硬笔字、毛笔字）、朗读、讲故事、写下水文（诗、词），以及熟练的体态语言和教学技巧等。
合格是一个语文教师的基本标准，要达到优秀甚至卓越，首先要从合格开始。可以肯定地说，成为语文“大师”的永远是个别，成为优秀的永远是少数，对绝大多数教师来说，最具普遍意义的是合格。不要小看合格，也不要轻视合格。只有语文教师群体合格率提升，才会有语文教育质量的整体提高和内涵的增加；而只要接受了语文教学的基本训练，按照课标要求上课，每一个语文教师都可以达到合格的标准。
第二，重视“学”与“习”的有机结合，提高培训实用性。语文教师的培养与培训一定要“学”与“习”并重，甚至更重视“习”，以真正达到培训实效。“学”就是掌握知识与方法，“习”就是反复练习、不断实践。单纯的理论宣讲无法落到实处，只有给一线教师讲课的机会，才能真正发现问题，进而解决问题。
如何做到“学”与“习”的有机结合，从而提高培训的实用性呢？我们从四十多场真语文教师培训活动中获得的经验是：降低专家报告时长，加大课堂教学，尤其是普通一线教师研讨课的比重；在每节课后留出充分的课后检测、同行点评以及授课教师答问时间；另外，在示范课设置上，不再一味追求名师的精彩展示，而是更多地提供让绝大多数老师可学、能学和有方向、重实效的示范课，在方向、目标和可行可效性上作出示范。这就真正给了普通老师舞台，让他们在学中习，又在习中学，从而有效提高课堂教学能力。
第三，尊重师范教育规律，按师范教育规律培养未来的教师。什么是师范教育规律？我认为其实就是育人的规律、因材施教的规律。一方面，师范教育应处理好通识与专业的关系。如果对其他专业来讲，通识只是基础，对师范教育来讲，通识则是必须。作为未来的教师，尤其是语文教师，必须什么都懂一点——这是教师的职业特性决定的。另一方面，师范教育应根据不同学段确定培养内容。比如培养幼儿教师，就要重视吹拉弹唱等综合性能力的培养；培养中小学语文教师，则要以“合格”为标准，打牢听说读写的基本功，强调组织活动、课堂调控、分析学情等方面的能力。
我认为，从目前来看，对培养未来语文教师的师范教育而言，最切实可行的改革有三：一是不要一味读概念、读理论，而要读原著，考试一定要考师范生读原著的水平；二是要求师范生不仅要把字写规范、写好看，还要会写粉笔字、毛笔字，甚至繁体字；三是提高语文教师录用门槛，不能只看学历，还要看能力，要保证其能读、会写、善表达。
五
作为语文课程最后一“轮”，课程评价发挥着导向和纠偏作用，对于语文教育朝着正确的方向前进意义重大。一提到评价，我们想到的往往是各级各类考试或测验。其实，考试只是众多评价方式中的一种，课程评价还包括行为观察与记录、问卷调查、面谈讨论等多种方法。语文课程评价的方式非常多，为了便于论述，这里简单地将其分为选拔性测试和水平性测试两种，前者主要指中高考等，后者则包括课堂提问、检测以及期中、期末考试等。
选拔性测试与水平性测试之间既有联系，又有很大不同。它们都能在一定程度上反映学科教学水平和效果，但前者侧重通过测试成绩对学生专业水平作出区分，并以此作为选拔的主要依据；后者侧重检测学生学习成果是否达到合格标准，或者说是否达到学科学习最基本的要求。也就是说，选拔性测试针对部分学生，不要求每个学生都必须通过；水平性测试则针对全体学生，需要每个学生都能通过。然而，目前教师普遍以选拔性测试的标准要求学生，对水平性测试应达到的标准却不作要求。对此，不管是义务教育还是高中阶段的课标，都明确提出要改变评价过于重视甄别和选拔的状况。
目前的中小学语文课程评价中，不管是选拔性测试还是水平性测试，都存在一定程度上违背甚至忽视课标的现象。
先来看选拔性测试。必须承认，中高考等选拔性测试对于我国语文教育有着巨大影响，甚至发挥着“指挥棒”的作用。因此，其是否以课标为“标”，直接影响课标在中小学语文教育中的落实。近年来，不论是中考还是高考，各地有关部门都出台了考试大纲。从理论上讲，这个大纲是按照课标要求制定的，应该属于课程标准的子纲，但现实却是：考试大纲已经远远超出了其应有的作用，尤其是在高中阶段，考试大纲的作用甚至已经凌驾于课标之上。这是亟须改变和纠正的。如何解决这一问题呢？我认为最好的办法就是取消考纲，以课标为纲统领所有考试，或者将高中语文学业水平考试成绩作为高考成绩的一部分，强化课标在高中教育中的影响和作用。
此外，课标对学生识字、阅读、写作、口语交际都有明确要求，然而我国的中高考长期缺少口语交际的内容。这直接导致教师不重视口语交际，不爱教甚至不教口语交际，学生听说能力得不到有效培养和训练。在我看来，口语交际教学是不可或缺的，也是人们语文素养所必不可少的。缺少口语交际内容的课程评价是不完整的，更是违背课标精神的。
再来看水平性测试。课堂上每一个提问、每一次检测都属于水平性测试，对提高学生整体的语文水平、提高课堂教学质量，起着重要和关键的作用。当前存在的主要问题是，语文课上教师或“满堂灌”，不检测学生；或把检测当作一种形式，而不是当作提高学生语文水平的重要环节。语文课上的检测针对性不强，只对少数优秀的学生或某方面有特殊才能的学生。比如，在朗读课文时，教师往往让读得好的学生读；在回答问题时，教师只让那些积极举手的学生回答，等等。另外，在课堂教学中，教师对学生学习效果的评价普遍偏大、偏空，缺乏具体有效的指导。比如，我们经常在一些课堂上听到“主题鲜明”“立意突出”“收尾连贯”等套话，这些话当然没错，但将成人总结出的经验强压在还处于学习阶段的学生身上，这样的评价不仅是毫无作用的，而且是不负责任的。
针对上述这些问题，在近年来的真语文活动中，我们都特意安排了评测环节，尽量在每堂课后都对学生进行适度的检测。这些课后检测或针对老师教学中的薄弱环节，或针对当堂课的重要知识点，既是对听课老师的提醒，也是对听课学生学习效果的检查。
毫无疑问，课程评价改革是一项长期工程，其涉及评价体系的构建完善、具体评价标准的确定等，需要进行具体深入的研究，但如何在现有条件下发挥好课程评价这个“轮”的作用，需要我们每一个人的努力，在可为处为之。当前，我认为至少要在以下三方面有所作为：
第一，语文考试尤其是中考、高考，一定要落实课标要求，增加口语交际的内容，识字、阅读、写作、口语交际一个都不能少。具体实施办法可参考现有英语考试或普通话水平测试的方式。比如，第一步，先增加语文听力测试，让学生听完一段材料后，概括其主要观点或内容，找到关键词等；第二步，增加口语表达能力测试，给定一个主题，让学生围绕主题说几句话或一段话；第三步，增加口语交际能力测试，设定一个日常交际语境，如医患纠纷、警民纠纷等，考查学生运用语言解决问题的能力。我们希望有条件的学校或地区，甚至可以增加独立的测试，全面考查学生的口语交际能力，由点及面地在全国范围内普及。
口语是书面语的基础，对一个人的成长起着非常重要的作用。培养一个人的口语能力，就是培养一个人的基本语文素养。当前，全社会的语文能力尤其是口语交际能力都有待提高，比如当下的医患、官民和警民关系紧张，其中一个重要原因就是我们口语表达水平普遍不高。
第二，各级各类学校要改变“唯分数论”的单一评价方式，尤其是在小学、初中阶段，一定要建立多元评价体系。这方面我们可以参考国际学生评价项目，如“PISA”，其目的就是让各个国家或地区通过测试，发现差距和问题，改进教育教学策略。类似的评测，我们也可在同一地区的各个学校或者各个省市展开，发现问题后，还可为各地教学提供参考。
在评价实践中，语文教师一定要发挥创造性，创新评价方式，将观察与记录、问卷调查、面谈讨论等评价方法有机融入语文教育中，并作为反映教育教学质量的重要参考。我以为，至少要坚持“一课一得，一得一测”的原则。一堂课不是说讲完就算了，而应该经得起检测。怎么检测？课后练习至少有80%的学生当堂会做。建议老师每堂课都拿出5分钟或者更长的时间来做检测。一堂课上得怎么样，检测一下就知道了。老师可以检测学生是否掌握了这堂课的教学重点、难点，以及掌握的程度怎么样。如果一堂课讲完后，老师不知道测什么、怎么测，或者说大部分学生连课后练习题都不会做，那么不管这堂课老师讲得多么好、教学理念多么先进，我认为那就是方向不对，就不是合格的语文课。
第三，课堂评价一定要具体、有针对性，切忌泛泛而谈或大而空地指导。上海市小学语文特级教师贾志敏的课堂评价，特别具体、有效，不仅真而且实，值得我们效仿和学习。比如一次作文课上，有学生说，画家穷得像乞丐一样，贾老师马上制止说，别瞎夸张，这位画家是穷，但不是穷得像乞丐一样。有学生又说，他的家穷得布满了蜘蛛网，贾老师马上说，蜘蛛网不是穷而是脏，引得学生哄堂大笑，却得到了真实的语言感受。他夸学生也同样真实。有学生说，这位画家画了一天卖了一年也没有卖出去，而画了一年的那幅栩栩如生、人见人爱，贾老师特别表扬这个孩子“人见人爱”一词用得好。贾老师就是在这样真实的批评与表扬相结合的过程中，提升与锻造学生的阅读能力和写作能力。这样的课堂评价才是真实有效的，才能真正提升学生的语文能力。
习近平总书记在中央全面深化改革领导小组第三十五次会议讨论教育改革与发展时，强调要“使各级各类教育更加符合教育规律、更加符合人才成长规律”；国务院副总理刘延东在国家教材委员会第一次全体会议上也指出，“要尊重教育规律和学生成长规律”。国家领导人的讲话无一例外均强调教育改革和发展要尊重“教育规律”和“成长规律”。毋庸讳言，这两个规律指明了我国教育改革的根本方向，当然也是语文教育前进和发展的方向。我认为，对语文课程来说，对学校语文教育来说，对中小学语文老师来说，要符合教育规律、符合人才成长规律，要尊重教育规律、尊重学生成长规律，就是要以课标为纲，牢牢抓住教学、教材、教师、评价这四个轮，使之相互配合、相辅相助，这样才能把握好我国中小学语文教育前进和发展的方向，才能促进我国中小学语文教育健康稳定发展。
