王云峰：语文素养及其培养

王云峰  首都师范大学初等教育学院教授，硕士生导师，教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员，教育部语文课程标准研制组、修订组核心成员。

30多年来一直研究语文课程与教学、学校发展和教师专业发展；近十多年来，一直参与义务教育语文课程标准、高中语文课程标准的研制和修订工作；曾主持或参与多个关于学校发展、教学专业发展、课程教学改革和学业质量评价的研究项目，积累了高等教育、中小学教育教学和教研工作的研究与实践经验。

曾任首都师范大学中文系副主任，北方交通大学第二附属中学科研副校长，首都师范大学初等教育学院副院长，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心主任等职务。主编有《语文教学基础:实践取向小学教师教育教程》《小学语文教学基础（21世纪小学教师教育系列教材）》等书籍。

如何培养学生的语文素养，是大家都非常关心的问题。要回答这个问题，首先需要知道什么是语文素养，语文素养是怎么形成的。在这个基础上，我们才能进一步讨论在学校教育条件下如何培养学生的语文素养。

素养·语文素养·语文核心素养

所谓“素养”就是人的基本修养。“素”本义是指本色未染的生丝，故引申为“基本的”。“养”是饲养、喂养，后来引申为长期的教育和训练，再进一步引申为长期教育所形成的品德、能力和学识等教育结果。因此，我们说，素养就是人通过后天的修习锻炼形成的修养，是人的基本能力和基本品质的综合体现。

语文素养是人运用祖国语言文字的过程中表现出来的运用语言的基本能力及其语言品质。作为人内在的言语经验和品质，语文素养是通过人自身的言语活动逐渐建构起来的；但它可以通过人的实际听说读写行为表现出来。比如，当我们看到一个人字写得工整美观，话说得清晰流畅，与人交流得体，阅读能力强，还能写得出好文章；我们就会说，这个人的语文素养不错。这实际上就是依据其运用语言的外在表现判断其内在的素养。

在现实生活中，每个人的语文素养是有差异的。这种差异与人自身的条件、成长过程中的语言环境及其所受的教育直接相关。作为基础教育阶段的学校课程，我们当然要关注每一个学生的发展，重视学生的个性和特长；但与此同时，现代学校教育也要以那些对学生终身发展具有重要价值的关键能力和必备品格作为教育的目标，要求所有接受教育的学生都应该达到一个最基本的共同的标准，实现一个基本的共同性的目标。这个共同目标，在语文课程中就被称为“语文核心素养”。它是每个学生在学校教育条件下，通过语文课程学习都应该具备的最关键的语文能力和品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言运用能力，思维方法和思维品质，基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和审美能力，文化感受能力的综合体现。它包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。

需要进一步指出的是，构成语文素养结构的这四个方面，是一个相互联系、相互依存的整体，不能简单分割。我们之所以把语文素养分成四个方面来表述，一方面是为了引导教师在课程的实施过程中，不仅要重视学生的语言运用及其言语经验的建构，也要同时关注学生的思维发展和思维品质的提升，关注文化的传承与理解，关注学生的审美能力、审美品位的形成和发展。避免把语文教学过程仅仅视为语文知识的传授和听说读写技能的训练过程。另一方面，也是为了进一步统整过去的“三维目标”的表述，使之更进一步体现语文课程目标的学科特征。当然，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解并不仅仅是语文课程的任务，学校教育中各门课程都要担负相关的教育任务；但从语言与思维、语言与文化、语言与审美的关系看，语言的学习过程对人的思维发展、文化理解和审美能力的形成都有重要而独特的作用。因此，语文课程在培养人的过程中，不仅要完成好自己学科独担其任的素养培养目标，也应该通过帮助学生在提升语言运用的能力和品质的过程中，实现与其他学科共同承担的育人目标，并且发挥学科的优势，促进学生思维、审美和文化的发展。只有这样，语文课程才算尽到了其促进人的素养形成和发展的责任。

语文素养·语文学习情境·语文实践

学生语文素养的培养是一个既简单又复杂的问题。说其简单，是因为语文素养是每个人内在的言语经验和言语品质，是通过人自身的言语活动逐渐建构起来的。因此，要发展学生的语文素养，其自身的言语实践活动是关键。一个人只有在积极的语言实践活动中才能不断地建构起自身的言语经验系统，形成良好的言语品质，具备社会和个人发展所需要的语文素养。说其复杂，是因为在学校教育条件下，学生的语文素养形成和发展的过程，必然涉及教师的教与学生的学的关系问题，必然涉及知识学习和能力发展、语言掌握与思维发展等一系列复杂问题。对这些复杂的问题，在我国，有长期的研究历史，也积累了极其丰富的教学实践经验。在这一篇文章中，仅凭我个人有限的学识，很难准确清楚地说明；但这些问题，又是涉及语文素养培养的关键性问题，故不揣冒昧，选几个自认为重要的问题加以梳理和讨论，以就教于方家。

谈语文素养，当然离不开语文知识和语文能力，没有相应的语文知识和语文能力，就谈不上语文素养；但素养不是知识和能力的简单相加，有一定的语文知识和语文能力，也不等于就具备了良好的语文素养。要说明这个问题，我们需要从知识的本质特征、功能和类型、知识与能力的关系说起。

一般地说，知识是人认识的结果，是主体通过与环境的相互作用而获得的信息及其组织，是认知对象的特征、关系等在人头脑中的反映。有的心理学家把知识称为“关于认识对象的经验”。知识存在于个体内部，就被称为个体知识；通过语言、符号、图像等媒介外化出来，加以传播，就成为公共知识或人类的共同经验。正因为如此，知识是可以传授的。与知识不同，能力是人用以控制和调节活动的个体心理特征，是关乎活动的经验。我们也可以通俗地称它为“做事的本领”。能力作为一种控制调节活动的个体经验，存在于个体的经验系统中，可以通过人的活动表现出来，但不能直接传递。孟子说“梓匠轮舆能与人规矩，不能使人巧”，说的就是这个道理。“规矩”是知识，可以教；而“巧”是能力和灵活运用能力处理问题的技巧，不能直接教。

如果能力不能直接教，我们怎么培养能力呢？我的回答是，只有借助学生在活动中运用知识的过程，才能培养学生的能力。在语文教学中，就是强调学生主动运用语言的实践。要说明这个观点，我们还需要进一步研究知识的类型特征与能力形成的关系。

依据现代信息加工心理学的观点，知识有三种基本类型。不同类型的知识具有不同的功能。第一类知识叫作陈述性知识，它是用来描述事实、建立概念、揭示原理的。简单地说，这类知识讲的是“是什么”“是什么样的”和“为什么是这样”。第二类知识叫作程序性知识或操作性知识，它是用来揭示活动的程序和方法的，说明“怎么做”。第三类知识叫作策略性知识，是与具体情境相联系的。它用来说明“在什么情况下，可以怎么做”。这三类知识对能力形成都是有作用的，因此，有的心理学家把它们称为“活动的定向工具”。也就是说，掌握了这些知识可以知道认知对象和行动对象的特征，可以理解活动的程序和方法，以及可选择的活动策略，为展开真实的活动提供基础。也正是在这个意义上，我们国家的教育学里常说，知识是能力的基础。但知识毕竟不等于能力，上述这三类知识也不能直接转化成能力。要形成能力，需要将三类知识综合运用于具体的实践活动过程。所谓综合运用，在心理学上叫“类化”或“结构化”，即形成彼此相互联系的整体。那么，如何实现知识的类化或结构化呢？还是要靠学生主动的认知活动和操作活动，也就是我们现在常常用的一个概念，叫作“经验建构”。

说到“经验建构”，我们就不能不说说知识经验的传递和物质传递的区别。一般而言，物质材料的传递，是可以在人之间，通过手对手的方式直接实现的。比如，我把我手中的杯子交给另外一个人，杯子还是杯子。它既不会变形，也不会变质，只发生了位移。但知识的传递则不是。知识是人头脑中的观念，只有借助语言、符号等媒介传递给他人。而接受知识的人，又得把这些语言、符号重新建构成自己能够理解的观念。于是，在这个传递的过程中，知识从心理的存在变成物质的存在，再从物质的存在，变成另一个心理的存在。这中间自然发生了变形变质的过程。对接受知识的人来说，他获得知识的过程就是一个重新建构的过程。正是在这个意义上，我们一直强调，知识观念是不能直接灌输的。为了说明这个观点，我们举一个例子。我想，凡是上过学的人，大概有不少人都认识“猹”这个字。这个字是鲁迅先生在 《故乡》这篇小说中用到的，是他给自己故乡的一种晚上出来偷吃西瓜的动物起的名字。那么，“猹”到底是什么动物呢？开始字典里只是解释说，它是一种野兽，像獾。近几年来，网上却把这个动物解释成“狗獾”，甚至还配了图片。据说依据来自于鲁迅先生。鲁迅先生在《故乡》一文有这样一段话：“我那时并不知道这所谓的猹是一件什么东西—— 便是现在也没有知道—— 只是无端地觉得状如小狗而很凶猛。”鲁迅先生在1929年5月4日给舒新城的信中又解释说：“‘猹’是我据乡下人所说的声音，生造出来的，读如‘查’。但我自己也不知道究竟是怎样的动物，因为这是闰土所说，别人不知其详。现在想起来，也许是獾吧。” 从这个例子中，我们看到，鲁迅笔下的“我”是一个只能看到“院子里高墙上的四角的天空”的少爷，“素不知道天下有这许多新鲜事：……西瓜有这样危险的经历，我先前单知道他在水果店里出卖罢了”。于是，当他听到闰土给他讲刺猹的故事时，他也只能凭借自己既有的经验，将这个动物理解（通过再造想象建构）成“状如小狗而很凶猛”的动物。至于后又将其解释成“獾”，则是凭借新的经验再次构建（推测）的结果。至于现在人将“猹”认定为“狗獾”，则是又一次建构。至于这种动物到底是狗獾、猪獾、井獾，抑或是其他的动物，我们其实已经无从知晓了。我们只知道，“猹”是鲁迅先生和我们分别建构出来的。闰土虽然生动地传递了自己直接获得的经验，但经过不断的传授和建构，这个知识已经变形变质了。这个例子告诉我们，理解知识的过程，就是一个凭借自己原有经验不断建构起新经验，并不断改造自己旧经验的过程。正因为如此，教师在传授知识—— 即使是陈述性的知识，也不能仅仅依靠讲述、讲解这样单一的手段，而是需要必要的直观和学生的直接体验。当然，更复杂的知识，靠直观和学生的体验也是不够的，有的知识人本身也没有条件一一去体验，那我们就需要给学生提供更多样更复杂的信息资源，引导学生去探究、梳理、整合，以发现知识的多个侧面、多种特征、多方面的联系，来帮助学生更合理地构建知识。

现在，我们回到语文学科本身来讨论语文知识的问题。上世纪50至60年代，语文教学界有一个“语文教学的八字宪法”的说法，即语文基础知识包括“字词句篇语修逻文”。这个基础知识系统中包含的主要是陈述性知识。如果更进一步分析，“字词句篇”主要是语言材料和语言运用范例。其中的句和篇，隐含了一部分语言运用的规则，即程序性知识。但这些知识只呈现了语言表达的“原型”，却不包括语言运用的另一个重要方面—— 如何阅读和理解的知识。而“语修逻文”，即语法、修辞、逻辑知识和文学常识，只是概念、原理。我们这里暂且不讨论这些知识是否真的揭示汉语言的基本规律，假设它们都揭示了汉语言的规律，它们也主要是陈述性的知识，重点向学生解释的是汉语言是什么样的，以及为什么是这样的，还不能有效地支持学生实际的语言运用活动。

我们前面已经说到，学生掌握了陈述性的知识，可以获得对象经验，为其活动奠定基础；但这类知识还不能直接转化成能力。要帮助学生形成能力，还需要程序性知识。它是形成技能的前提，但还不是技能本身。要将这些知识变为技能，学生需要在按照这些知识给出的动作程序去展开实际的语言活动，在不断的实践活动中，这些知识才能转变成语言行为，形成语言技能。当然，技能的形成过程也是复杂的。简单地说，它需要经历一个“原型示范—原型操作—多次实践”，以期内化并达到熟练的过程。以作文为例，学生通过老师的讲解，理解文章布局谋篇、行文表达的方法，再通过模仿和反复训练，学生能大体写出有类似结构、有某些写法特征的作文。即使如此，我们能说学生就学会作文了吗？恐怕不能。由此可见，即使学生掌握了陈述性和程序性的知识，也设计和安排了学生的相关训练，学生也只能掌握有限的知识和技能，还不能形成能力，更不能整合成高水平的语文素养。

讨论到此处，有的老师会说，那我们就重点教学生策略性知识。当然，我们需要教策略性知识，但我们也需要先认识其特征。前面讲过，策略性知识是“在什么情况下怎么做”的知识。这样知识的掌握，需要以陈述性和程序性知识为背景。同时，这类知识是与具体的情境相联系的，存在于情境中的。只有在具体的活动对象、活动条件下，通过具体的活动过程才能学习；而且，策略性知识的掌握，也不是在一个简单的情境中就可以实现的，需要有一组含有变式的复杂情境的条件下才能实现。因此，在语文课程中设计的语文学习情境，需要整合三类知识的内容。语文学习情境既要包含语言学习的材料和范例（主要是文本）、语言运用的基本规则（即必要的语言运用原理和听说读写的方法），又要包含一系列相互联系的、真实的或接近真实的、有变化的语言运用情境，以及在这组情境中展开的具体的可控的语言实践活动。教师只有设计出这样的语文学习情境，并在这个情境中引导学生开展积极的语言实践活动，才能有利于学生掌握语言运用的相关策略性知识，并将其转化为学生的能力，促进学生良好的言语经验和言语品质的形成。为此，我个人以为，要培养学生的语文素养，必须设计好学生的语文学习情境，并引导学生在积极的语文实践活动中提升其语文素养。

（首都师范大学初等教育学院   100048）