我的古诗词教学探索之路——以《天净沙·秋思》的教学为例

龙苑中学   许婷君

《语文课程标准》提出，初中语文学习的目标之一是“诵读古代诗词，阅读浅显文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和应用，提高自己的欣赏品味。”古诗词是我国传统文化艺术中的瑰宝，是人文教育和语言文字学习的丰富资源。它博大精深，灿若繁星，千百年来，滋养了许多代中国人。因此，对于中学生来说，学好古诗词显得十分必要。

然而，在我最初的教学过程中，我教授古诗词的方法就是“读一读、讲一讲、析一析”，课堂气氛比较沉闷，有的学生更是在课堂上睡着了。这让我反思：古诗词在语文教学中的重要地位不言而喻，那么，我该如何上好它们呢？经过不断的理论学习和实践操作，我发现导学法是引导学生学好古诗词的重要方法之一。而把导学法应用于古诗词教学时，又少不了“接受美学”理论的介入。

记得最初认识“接受美学”理论是在大学课堂上。因为对导学法的研究，让我重新认识了这一理论。“接受美学”，又称“接受理论”。这一概念是由德国康茨坦斯大学文艺学教授姚斯在1967年提出的。姚斯认为，一个作品，即使印成书，在读者没有阅读之前，也只是半完成品。接受美学的核心是从读者出发、从接受出发，反对孤立、片面、机械地研究文学艺术，反对结构主义化的唯本文趋向；强调文学作品的社会效果，重视读者的积极参与性接受姿态，从社会意识交往的角度考察文学的创作和接受。

接受美学转变了教师与学生的传统角色定位，形成了以教师为主导、学生为主体的导学思想。那么，“接受美学”在古诗词导学中该如何应用？ 我试着从以下几个方面来探究实践：

（一）从“阅读期待”出发，走近古诗词：

语文是我们的母语学科，学生往往认为在学习上不存在理解障碍或者陌生知识点，因此对于语文科目的预习就很不重视。一提到古诗词，他们基本上就是原文“浏览”一遍，书下注释“扫视”一遍，译文“走马观花”一下。可以说，这样的预习是没有多少实质意义的。坚持编写课前导学题，可以让学生的预习内容落在实处。然而，课前导学题的编写也很有讲究，要根据篇目的字数、内容特点、学生的学情等因素，有针对性地编写题目，让学生的预习能够落到实处，起到效果。

根据“接受美学”理论，阅读期待是积极的阅读心态，它将成为读者深入阅读并思考的起点，是读者持续阅读的动力和产生阅读创意的源泉。以《天净沙•秋思》一课预习为例。这是一首散曲小令，只有短短的28字，可能粗略读两遍就能了解文本的主要内容，不会产生太大的字面意思理解偏差。这种表面上似乎“浅显易懂”的文章，可能不太容易引起学生的学习兴趣。那么如何激发学生的学习兴趣？在《课前导学单》上设计了这样一个问题：查阅马致远的个人资料，了解写作背景。了解作者的生平及时代背景，可以提起学生的学习和探索兴趣。通过课前查找资料，学生基本获知了作者创作这首小令时的背景资料：马致远，汉族人，年轻时热衷功名，但由于元朝蒙古族统治者实行民族高压政策，因而一直未能得志，几乎一生都过着漂泊无定的生活。他也因之而郁郁不志，困窘潦倒一生。于是在羁旅途中，写下了《天净沙·秋思》。对于作者漂泊不定的个人经历，学生不由得产生了同情的情感呼应，由此，阅读作品的兴趣也就提升了。

（二）从“三级阅读”出发，对话古诗词：

“接受美学”理论认为，解读文本的过程是文本与读者的“对话”过程。读者与文本之间的关系不再是传统意义上的那种生硬的、静态的主客体关系，而是一种自然的、动态的关系，是一种“我”与“你”之间平等对话的关系。这就将读者从对文学作品被动接受的地位中解放出来，承认了读者的主体创造作用。由于笔者所任教的班级中学生的语文学习能力个体差异比较大，为了保证这种“对话”的有效进行，在课堂上可以采取小组合作讨论学习的方式。

根据“接受美学”理论，对古诗词内涵的理解过程主要经历三个阶段。

第一，理解阅读。这是阅读的初级阶段，是“作品对我说了什么”的阶段。指复现作者、文本的意象世界，理解文本意义，它提供了接受的方向和范围等。读者接触的文本是语言文字符号的集合，读者要把这些符号转换成形象，完成理解阅读。例如课堂学习《天净沙•秋思》一课。首先引导学生自己朗读，接着听专家范读录音，在两者语气的差别中体会课文表达的情感。然后，引导学生对枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马等景物在脑海中形成具体的画面，并且把这些画面描述出来。这种初级阅读，对于整首小令的审美感受提供了大致的范围和方向，为下一阶段的阅读做准备。

第二，阐释阅读。这是阅读的二级阶段，是“我对作品说什么”的阶段。指读者通过重构作者的意象世界，创造自己的意象世界。作品的意义是读者在作者的暗示、文本的制约下，确定“未定性”、填补“空白点”，进行有意识的创造性阅读，以自主阐释来丰富和超越文本。以《天净沙•秋思》为例，这首小令在文字表述上有许多的未定性和空白点，《课堂导学单》中就有这样一个导学任务：通过小组讨论，思考文中描写的九种具体景物，分别有着怎样的涵义？（比如“昏鸦”有什么特殊含义；“小桥流水人家”是否与文中萧瑟、悲凉的情感氛围相违背。）由于学生们彼此之间的审美经验不同、文学积累不同，对于同一篇作品的“空白点”、会有不同的阐释结果。在思想交流碰撞中、在小组合作讨论中，他们完成了与作品进一步的“对话”。

第三，应用阅读。这是阅读的三级阶段，是读者联系历史意象世界，对文本进行评估的阶段。这个阶段的阅读，读者要结合作者的生平、为人、生活的环境和时代，利用现存的各种史料和后人的评述，对作品进行思想内容和艺术手法等方面的评价，也可结合不同时期主题类似的作品，进行比较阅读，跨越时空，读出共性。比如，对于《天净沙•秋思》一课，课堂导学提出了这样一个问题：为什么在古代的文学作品中，“思乡”是经常出现的主题？回答这道题就需要学生联系已经学过的杜甫《登高》、李白《静夜思》等古诗词，分析这几首诗词的用词特点，联系作者的生活经历和时代背景，发掘作品主题相同的必然性。

（三）从“阅读审视”出发，回味古诗词：

常言道，“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”。“接受美学”在实际的古诗词导学中的应用，使得学生从自己的阅读阈限出发，充分发挥个性解读能力。不过，“哈姆雷特”始终还是“哈姆雷特”，他不能被解读成“麦克白”，更不能被解读成“贾宝玉”。伊瑟尔说：“确定性与不确定性的交织决定了文本与读者间的相互作用，这种双向生成过程绝非随意性的，文本本身规定和制约了解读的方向和范围。”也就是说，有些学生对古诗词的解读，可能脱离了作品基本的文本框架而一味地标新立异，虽然解读的颇具“创意”，但是这种脱离文本基本内涵的创意也是不可取的。正如教师在每一堂课后应撰写教学反思以总结课堂的收获与启示一样，学生在学习了一篇课文之后，也应该有所思考，在这堂课上自己收获了什么，又有哪些学习上的启示。因此在《课后导学单》上，学生可以对自己在课堂上的阅读表现进行反思并书写下来，以防在以后的文本阅读中再次出现类似的“误读”。

导学的设计理念就是“以学生为主体”，根据学生的认知发展水平、个性特点、学习习惯等因素，设计真正适合于学生的导学题目，使学生“在主动探究中学习”。应用了“接受美学”理论的导学法对学生学习古诗词有很大的好处。主要表现在：

第一，允许学生对作品的合理多元化解读，尊重学生的阅读体验。接受美学告诉我们，作品的价值一定要通过读者的阅读才能表现出来。优秀的古诗词之所以能够拨动读者的心弦，在于其丰富的思想内涵和情感。学生的个体经历不同、阅读阈限不同，那么对于作品的解读自然也是多种多样的。在接受美学理论观照下的导学方式中，学生可以对作品进行合理的多角度解读，这鼓励了学生的阅读创造力，尊重学生的阅读体验。以《天净沙•秋思》一课为例：大多数同学的解读结果比较一致，即诗中秋天的景物描写触发了诗人漂泊在外的思乡愁绪，但也有个别学生看法略有不同。

学生A说：根据作者的背景经历我们知道，作者在相当长的一段时间里一直在漂泊。那么作品中为什么不记叙春、夏等季节的景物，唯独描写秋天的景物呢？我想，可能在其他季节中诗人的思乡愁绪仍然是存在的，只是没有那么浓烈；而在秋天这个代表“回归”、代表“收获”的季节里，诗人的思乡愁绪更加浓烈了。他觉得自己没有“收获”（比如功名），因此也无法“回归”（回家）。所以看到别人“衣锦还乡”，自己仍然漂泊在外、苦苦找寻，特别触发了他的感慨，于是写下了这首作品。所以我认为不是秋天的景物触发了作者的思乡愁绪，他的思乡愁绪实际上一直存在，只不过秋天的景物更加深了他的思乡愁绪，引发他一定要把这种愁绪“投之笔头而后快”。

可以看出，这名学生的解读实际上比其他学生有了新的见解，而这种见解不是教参上看到或者老师教授的，是她通过自己的阅读体验后才得出的结论，这种结论有一定的创新意识。这种多元化的解读意识是教师充分尊重学生阅读体验后的产物，也是我们非常提倡的。

第二，鼓励了学生挖掘文本“空白点”，进行文本的深度解读。接受美学认为，读者在阅读和接受中，还会发挥自己的想象力和创造力，赋予作品以确定性的价值，填补作品中的意义空白，使之具体化。法国著名诗人保尔·瓦雷里（Paul Valery）曾说过：“我诗歌中的意义是读者赋予的。”在古诗词中，因“言有尽而意无穷”的审美特征和因含蓄产生的“空白点”等很多，在课堂导学时，教师可以抓住古诗词的这些“空白点”，鼓励学生深入理解，对作品的空白点进行再创造。在这个再创造的过程中，不仅锻炼了学生的思维和想象力，对文本的挖掘也更加深入了。比如《天净沙•秋思》一课，小令从表面上看不过是一些景物的堆砌，毫无诗意。若品读其隐蔽处，就能体会到景物的满目凄凉感与诗人的惆怅之情。学生对于这些“空白点”的挖掘非常到位。

学生B说：作者在写这首小令的时候，肯定在江南地区漂泊。因为作品中“小桥流水人家”表现的是江南的普通民居环境。

学生C说：“昏鸦”的出现进一步凸显了诗人的悲伤之情。我查过一些资料，乌鸦在古代是不吉利的象征，因为乌鸦毛色乌黑、叫声像哭声一样难听。这种不祥之鸟在此时也有了归巢的喜悦之事，而诗人却仍然漂泊在旅途上，怎能不让诗人感慨万千呢！

学生D说：“瘦马”的描写非常好。马为什么会瘦？是作者不给它吃的吗？实际上，作者绝对不会虐待马，只不过长期漂泊使他的财政状况不佳，囊中羞涩了。那么可以让马去吃免费的草吗？也不行啊，因为这时已经是秋天了，草都枯萎了，由此可见作者带着这匹马漂泊了相当长的一段时间了。

我们常说“学生的潜力是无限的”，看看以上这些同学的发言，真的是精彩极了。他们已经对文本有了比较深入的解读，从文本的“空白点”出发，调动自己的语言积累，对文中描写的景物含义进行了合理的想象。

第三，以学生为主体，创造良好的课堂导学氛围。“接受美学”理论把接受者作为作品意义创造的主体部分。也就是说，在课堂上，应该以作品的主要接受者即学生作为阅读的主体，这与新课程标准的理念是相符合的。因此，在设计导学任务时，要以学生为本，注重学生的情感体验和过程培养，更要重视自主学习能力的培养。教师设计的整个导学活动要尽可能地让每一位学生都参与进来，都能够“说出自己的话”。在《天净沙•秋思》这一课的导学过程中，有这样一道导学题目：在古代诗词曲中，很多景物都有着特殊的含义，它们往往包含着作者或主人公的感情。我们就把这些包含着作者或是主人公某种思想感情的景物称为意象。请你思考：文中有哪些意象？这道题目注意到了任务设置的层次性，问题的开放性。程度比较好的学生可以把小令中的九个意象全部找出并谈出自己的理解。程度薄弱的学生可以仅挑选一至两个意象谈谈自己的看法。不求谈的多么深刻，只要能有自己的见解即可。在这样的导学方式下，每一位学生都少了些学习的压力，多了些学习的自由度，也多了些学习的兴趣。

从以上的实例可以看出，“接受美学”理论在古诗词导学中取得了不错的实践效果。然而也应该看到，实践的道路任重而道远。“接受美学”理论在古诗词导学方面的实践取到了不错的效果，对于在实际研究中产生的困惑之处需要我在今后的教学实践中进一步思考和探索。